Usualmente hablamos de la democracia como una forma de gobierno o un valor de convivencia, una forma de vida aceptada y defendida en la mayoría de sociedades contemporáneas. Algunos de sus principios son la igualdad de los individuos que lo conforman, los ciudadanos eligen a sus gobernantes, la libertad de expresión, etc. Creemos que la democracia es algo a mantener y defender, mas no solemos detenernos a discutir a qué nos referimos exactamente con esta ni cómo podemos promoverla en diferentes espacios. En el presente texto, queremos explorar cómo se vive la democracia desde el ámbito escolar, específicamente, desde el colegio Jean Le Boulch.
1. ¿Qué es una escuela democrática?
Una escuela democrática es aquella cuyas estructuras y experiencias son determinadas tomando en consideración la participación de todos los actores involucrados en la educación (profesores, estudiantes y familias). Esto es, cada una de estas personas no solo puede participar en las mismas condiciones en las diversas actividades propuestas, sino que tiene una voz para tomar decisiones relativas a las mismas [1].
Pero, ¿por qué creemos es importante que el ámbito escolar sea democrático? La escuela es parte determinante de la sociedad y sus dinámicas de convivencia y poder, esto es, la política. Esta última no está separada de la escuela, y por lo tanto, no es algo que tengamos que introducir artificialmente. Si creemos que es importante garantizar la democracia como ciudades, países, también es importante promoverla en círculos más pequeños de convivencia, como las escuelas [2].
Pero ¿acaso no bastaría con que se enseñe teoría sobre la democracia, tal vez en el curso de historia o ciencias sociales? Consideramos que los contenidos no son lo único importante en la educación, sino también la forma en la que son enseñados y aprendidos, ¿de qué sirve saber lo que es teóricamente la democracia si esta es aprendida de forma autoritaria, si el estudiante solo está expuesto a prácticas excluyentes, relaciones jerárquicas que anulan su agencia? [3] En efecto, aquí seguimos a Dewey, quien defiende que se aprende haciendo, y por lo tanto, respecto a la democracia, aprenderla como un valor y forma de vida implica practicarla [4].
2. ¿Cómo pensar la democracia en la escuela? Dos casos
Ahora nos detendremos a examinar dos casos de propuestas educativas que promueven prácticas y relaciones democráticas, estas son la escuela Summerhill (Inglaterra) y la escuela Cluster de (USA), influenciadas, respectivamente, por el pensamiento de Neil y la teoría de la educación moral de Kohlberg.
2.1 Summerhill
Neil sostiene que la democracia no se reduce a la participación en las elecciones, la cual solo es permitida desde cierta edad [5]. Al contrario, todos deberíamos involucrarnos en la democracia desde la edad escolar. Summerhill, la escuela que funda en 1921, se caracteriza por el énfasis otorgado a la libertad y autorregulación de los estudiantes, el cual se manifiesta en una serie de instancias y prácticas que garantizan una convivencia democrática. Las dos instancias principales son el tribunal y la asamblea general. En el primer caso, se trata de una reunión los viernes por la noche en la que se discute el incumplimiento de leyes y disputas individuales [6]. En el segundo caso, es una reunión general llevada a cabo los sábados por la noche, liderada por un presidente (Chairman), un estudiante elegido semanalmente por los participantes de la asamblea previa. El presidente se ocupa de mantener el orden de la asamblea, no tiene voto, pero da la palabra a las personas, y cuenta los votos [7]. También hay un secretario que toma el acta y recibe las propuestas de temas a tratar [8]. En estas asambleas es donde se determinan las reglas de convivencia, se pueden anular reglas previas o crear nuevas. Además, se discute cualquier conflicto mayor que afecte a la convivencia y se proponen soluciones. Evidentemente hay cosas que caen fuera de estos procesos, por ejemplo, los estudiantes y cuerpo docente no escogen las comidas, o medidas de salud y seguridad [9].
Cada estudiante, profesor y miembro del personal tiene un voto, en tanto tales reglas y conflictos afectan a todos; esto hace de las asambleas generales un espacio de expresión de los conflictos entre adultos y jóvenes, lo cual libera la tensión de estas relaciones sin generar sentimientos de amargura entre ambos, por el contrario, se mantiene una aura de “juego limpio” [10]. Asimismo, esto presupone que adultos y niños, maestros, trabajadores y estudiantes son concebidos como iguales.
Summerhill se define como una comunidad autorregulada y libre, en tanto los mismos estudiantes participan de la determinación de sus reglas y no hay una suerte de líder que gobierna por los demás [11]. A su vez, evidencia el carácter real de la democracia, en permanente devenir y transformación, mostrándoles a los estudiantes que ellos tienen la capacidad, a través de una serie de canales y recursos, de cambiar lo dado. También se deciden en conjunto las sanciones frente a las faltas, las cuales son pensada como multas antes que como castigos; es importante que los estudiantes participen de esta decisión para que sean significativas también para ellos y no solo para los adultos, ya que también son afectados por los comportamientos a regular [12].
2.2 Secundaria pública Cluster
Durante los años 70s, Lawrence Kohlberg y el Centro para la Educación Moral de la Universidad de Harvard tuvieron la oportunidad de aplicar su teoría del desarrollo moral en una secundaria pública de Estados Unidos, una experiencia de institución de “comunidades justas” en el ámbito escolar de la secundaria pública Cluster, en Massachusetts, que duró 5 años [13].
En este caso, el mecanismo usado son las “reuniones democráticas”, en las que participan los estudiantes y tratan conflictos de su vida real, lo cual se defiende es más eficaz para promover su desarrollo moral que la discusión de casos hipotéticos [14]. Como en Summerhill, se espera fomentar la autonomía mediante la participación en prácticas democráticas, al poner a los estudiantes en situaciones que equiparan las relaciones de poder, en el sentido de otorgarles a todos una voz y voto en la toma de decisiones [15]. Sin embargo, no se piensa la autonomía en un vacío, sino que la cooperación es considerada una de sus condiciones. Se sostiene que los individuos son sociales en tanto la constitución de sus personalidades se funda en relaciones de respeto mutuo [16].
Ya que el sistema de las reuniones democráticas, como las asambleas generales de Summerhill, se basa en la participación y acuerdo, la responsabilidad de las decisiones recae en el colectivo y no en una autoridad arbitraria. El mecanismo usado para determinar los acuerdos es el voto de la mayoría, pero este es posterior al diálogo, en el cual se espera contrastar opiniones y llegar a consensos a través de la expresión de razones [17].
Esta propuesta, como la de Summerhill, implica que los estudiantes, niños y jóvenes son concebidos como agentes morales competentes [18]. Se piensa que cualquier tipo de intervención autoritaria o paternalista limita el ejercicio autónomo de los estudiantes, y obstaculiza el desarrollo de su autonomía [19]. El rol de los profesores, no obstante, no se iguala al de los alumnos. Los adultos han de mantener cierta actitud de liderazgo y defender ciertas decisiones institucionales excluidas de la discusión democrática. Asimismo, los profesores deben garantizar que los alumnos participen de experiencias democráticas y que puedan reflexionar de manera crítica sobre estas [20].
3. La democracia en el JLB
Para explorar la experiencia democrática en el JLB entrevistamos a Pedro Martínez, coordinador de secundaria. Una de las primeras cosas a destacar es que, para el JLB, la democracia ha de vivirse en todos los espacios del colegio, no solo algunos particulares designados. En este sentido, se entiende que toda la convivencia y proceso de aprendizaje es democrático. Según Pedro, “Generamos muchas situaciones para que puedan convivir. […] ellos pueden convivir de alguna manera libres por los ambientes, las actividades y a partir de eso, en cada espacio, tenemos un nivel de discusión, de debate para generar acuerdos”, “normas, reglas a seguir para vivir en este espacio”. Se promueve lo que Freire denominaría una educación “dialógica”, en la que los estudiantes y maestros se relacionan entre sí como iguales y cooperan democráticamente [21]. Esto resalta, por ejemplo, en las clases, donde los alumnos pueden proponer temas de discusión, se fomenta la formulación de preguntas, cuestionamiento, etc.
3.1 Las instancias democráticas del JLB
En el JLB hay una serie de instancias formales de diálogo, en donde los estudiantes tienen poder de decisión, y se muestra “esa iniciativa del alumno de proponer cosas, querer cambiarlas y de tener el acceso y la posibilidad de generar esos cambios”. Como en los casos revisados de Summerhill y Cluster, este poder se limita a cierto tipo de decisiones, las que afectan directamente su convivencia, como “acuerdos sobre su cabello, el uniforme”, relaciones de pareja, deportes, etc. Pedro nos comenta que “estas experiencias permiten generar algunos acuerdos de su propia convivencia, acuerdos que involucran no solo a ellos sino también a cómo el colegio mueve algunas de las reglas para que los propios chicos se sientan bien y cómodos en su experiencia educativa”.
Los espacios formales de toma de decisión democrática se dan en diferentes niveles: aula, grado, y secundaria. El sistema actual del JLB se viene practicando desde hace 3 o 4 años y consiste en tres instancias: las reuniones de convivencia en el aula, las asambleas (en las que participa todo secundaria) y el consejo (en el que participan representantes de cada grado de secundaria). Cada instancia tiene sus propias dinámicas y funciones: “Un primer nivel son las reuniones de convivencia en las aulas. En las aulas se genera el espacio en que ellos puedan discutir qué situaciones necesitan controlarse, regularse para evitar conflictos y vivir mejor. […] si la solución corresponde a este grupo de personas se asume la solución y se lleva a cabo la decisión y después de un momento, de un tiempo, se evalúa, pero queda ahí”.
No obstante, ciertas situaciones tienen un mayor alcance, en esos casos se recurre a la asamblea o al consejo, los cuales operan a nivel de secundaria: “si la situación involucra no solo a ese salón, sino a todo el grado o nivel secundaria, entonces tenemos un segundo estamento que es […] la asamblea, que es el grupo de estudiantes de todo secundaria”. La dinámica es similar a aquella de las reuniones de convivencia “se plantea en esa asamblea la situación a discutir, debatir, organizar, a llegar un acuerdo y se aprueba, se hace una discusión, un debate y aprobamos eso para toda secundaria”. En cambio, en el consejo solo participan algunos representantes de cada grado, pero sus decisiones tienen el mismo rango de alcance: “El consejo, en paralelo, también tiene la posibilidad de debatir, de discutir, y si se aprueba también rige en toda secundaria”.
3.2 Algunos ejemplos
Estas instancias y mecanismos han sido aplicados en casos concretos, como los debates sobre la obligatoriedad del uso del uniforme, la elección de actividades deportivas, la regulación del largo del cabello, la puntualidad al ingresar a clases, etc. Uno de los ejemplos paradigmáticos, fue el debate sobre las muestras de afecto entre parejas. Pedro nos cuenta un poco de la experiencia y proceso de reflexión: “cómo podríamos convivir, vivir, en un espacio determinado, si por ejemplo yo tengo la necesidad de conversar, de tener una relación, un enamorado o una enamorada y tener expresiones de afecto, que eso es natural, pero ¿qué pasa con el resto?, ¿qué pasa con el que está al costado?, ¿se puede hacer en el colegio o no se puede hacer en el colegio?” Todas estas cuestiones fueron discutidas en un espacio designado para ellas, como la asamblea, que funcionó como “un espacio para poder debatirlo, discutirlo y tal vez reconocer que existe el otro, que tiene otro punto de vista y llegar a un punto medio”
3.3 Algunas reflexiones
El sistema actual es el fruto de la puesta en práctica de diferentes mecanismos y su evaluación, a partir de la cual se concluye que este es el más propicio, ya que, Pedro comenta, “hemos encontrado una mejor aceptación, mejor adhesión de los alumnos en este sistema” debido a que suelen comprometerse más con el cumplimiento de normas y acuerdos propuestas por ellos. No obstante, el sistema no es perfecto, “El consejo y la asamblea, […] están en paralelo, y no hemos podido darles viabilidad o coherencia a estos estamentos, […] por ahí tenemos una ambigüedad en ese ámbito”. Sin embargo, tal ambigüedad no es del todo limitante, ya que “los alumnos dicen que con cualquiera de los dos es posible generar cambios o una decisión importante”.
Según Pedro, estas experiencias tienen efectos a corto y largo plazo. Por un lado, “en un primer momento los chicos sienten que son escuchados y que pueden trazar líneas de convivencia, líneas que les permitan convivir en el colegio”, lo cual, como sugiere Neil líneas más arriba, puede ayudar a mejorar la convivencia diaria entre adultos y jóvenes. Por otro lado, tales experiencias afectan positivamente “la capacidad de discusión, de reflexión, […] y la capacidad de generar acuerdos en consenso”, lo cual se evidencia en el hecho de que los estudiantes del JLB “tienen una idea de debate, de discusión y análisis desde el contexto para generar un cambio, para mejorar su vida, la vida de los demás, respetando el medio, respetando el contexto”. Es decir, los efectos de una convivencia democrática en el colegio trascienden los muros de este y se proyectan a la sociedad, tanto en el presente como el futuro.
Debido a esto el colegio defiende la importancia de este modelo: “este sistema permite que todos puedan opinar, puedan dar sus puntos de vista, puedan guiar su vida contemplado al otro, contemplando al medio, respetándolo”. En efecto, Pedro reconoce que la escuela no es la única responsable de formar a los alumnos, que hay otros factores importantes, como el hogar familiar y la convivencia entre sus miembros. Lo ideal sería que esta convivencia familiar también se de en clave democrática para que no haya disonancia entre casa y escuela, aunque se entiende que cada familia tiene sus dinámicas particulares. Por eso, se busca hacer un trabajo que involucre a los padres y madres en la reflexión sobre las formas de relacionarse con sus hijas e hijos.
Esta visión de la democracia, como vimos, no se reduce al ejercicio de la elección de líderes, sino que tiene que ver con la forma de vida y el valor de la misma: “nosotros no necesariamente miramos la democracia en torno a la elección de alguien que dirija nuestras vidas, sino que dirigimos nuestra vida con autonomía, independencia, honestidad, de alguna manera, para que cualquiera de nosotros pueda ser un gobernante”. Es por eso que “en el colegio hablamos de democracia en el sentido de gobierno, de la forma de gobernar su vida, […] esa posibilidad de decidir qué cosa quiero hacer, cómo quiero hacer esto, y luego compatibilizar esto con lo que quiere el otro, y con el otro, tal vez generar alguna propuesta de cambio, […] creo que [esto] es vivir la democracia”.
Pedro reconoce los límites de la propuesta y la necesidad de ampliarla: la pretensión democratizante del JLB “es una autogestión social, que no se queda en el yo, sino que trasciende hacia el otro, y nosotros tratamos que los chicos vivan eso”. Sin embargo, es necesario articular las vivencias dentro de la escuela con el contexto social en el que se encuadra: “darle también coherencia, tener como este sistema más sistematizado, más cuajado, no por los chicos, sino por el contraste con otros ambientes de la vida externa al colegio. Porque el generar un pensamiento diferente en cuanto la democracia, no implica desconocer lo que pasa alrededor. El alumno puede pensar, puede experimentar puede vivir esta forma como se vive en el colegio, ¿cuánto este alumno puede ser capaz de adaptarse a este otro medio?, ¿cuánto este alumno, que viene de otro contexto, de otras circunstancias puede ser capaz no solo de adaptarse sino cambiar este otro medio?” En efecto, el proyecto de la democratización de la escuela no se puede separar del proyecto de la democratización de la sociedad.
4. Conclusión
Hemos explorado la noción de una escuela democrática, los motivos para defenderla y algunos casos de su aplicación. Estamos convencidos que no podemos pretender que la escuela y democracia estén divorciadas, y que parte de esto consiste en explicitar y garantizar una forma democrática de convivencia desde la escuela. Como Pedro reconoce, la forma de vida democrática debería arrancar desde el hogar familiar, sin embargo, el colegio es una segunda instancia que puede y debe ayudar, ya sea para afianzar estas prácticas o para garantizarlas. De esto se sigue que, si queremos que los estudiantes experimenten la democracia plenamente, es necesario arrancar desde la escuela, con un trabajo coordinado con los padres y madres.
Notas:
[1] “al no ser neutra, la práctica educativa, la formación humana, implica opciones, rupturas, decisiones, estar y ponerse en contra, en favor de un sueño y contra otro, en favor de alguien contra alguien. Y es precisamente ese imperativo el que exige la eticidad del educador y su necesaria militancia democrática y le impone la vigilancia permanente en el sentido de la coherencia entre el discurso y la práctica” (Freire 1993: 43).
[2] “la democracia requiere estructuras democratizantes y no estructuras inhibidoras de la presencia participativa de la sociedad civil en el comando de la res-pública” (Freire 1993: 84)
[3] “para que la educación en el aula no se convierta en adoctrinamiento debe ser un proceso interactivo que cuente con la cooperación de los estudiantes” (Kohlberg y otros 2008: 45).
[4] Kohlberg y otros 2008: 41.
[5] Neil 1995: 23.
[6] Appleton 2013: 96.
[7] Neil 1995: 17, Appleton 2013: 95.
[8] Appleton 2013: 96-97.
[9] Neil 1995: 18,
[10] Appleton 2013: 104.
[11] Neil 1995: 23, 25.
[12] Appleton 2013: 104-105.
[13] Linde 2009: 12
[14] Kohlberg y otros 2008: 41.
[15] Kohlberg y otros 2008: 41.
[16] Kohlberg y otros 2008: 43.
[17] Kohlberg y otros 2008: 42.
[18] Kohlberg y otros 2008: 44. En la teoría de Kohlberg, específicamente, el agente moral competente debe demostrar comportamientos correspondientes a la tercera etapa de desarrollo moral.
[19] Kohlberg y otros 2008: 45.
[20] Kohlberg y otros 2008: 45-46.
[21] Kohan 2020: 222
Referencias:
Appleton, Matthew. 2013. Una infancia en libertad. Autorregulación en la escuela Summerhill.Murcia: Cauac Editorial.
Freire, Paulo. 1993. Política y educación. Madrid: Siglo XXI.
Kohan, Walter. 2020. Paulo Freire más que nunca: una biografía filosófica. Buenos Aires: CLACSO.
Kohlberg, Lawrence , FC Powers y A Higgins. 2008. La educación moral según Lawrence Kohlberg. Barcelona: Gedisa Editorial.
Linde, Antonio. 2009. La educación moral según Lawrence Kohlberg: una utopía realizable. Praxis Filosófica 28, 7-22.
Neil, AS. 1995. Summerhill school, a new view of childhood. St. Martin’s Griffin.
