Desde hace algunas décadas, la idea de introducir la enseñanza de la filosofía desde edades tempranas ha tomado mayor presencia en las discusiones sobre educación. Diferentes propuestas presuponen diferentes conceptos de filosofía, educación e infancia y, desde aquellos, responden a las dudas sobre la aplicabilidad o pertinencia de tal pretensión. Si la filosofía es una disciplina que se ocupa del sentido (Lipman 2004: 18; Kohan y Waksman 1999: 70; Kohan 2016: 69), entonces su vínculo con la educación es uno de cuestionamiento. Este vínculo es diferente a aquel entre la filosofía y otras disciplinas, porque la educación tiene que ver con el aprendizaje en general y no se restringe a una rama científica específica. Al explorar la historia, vemos que la educación siempre ha sido problemática y ha causado extrañeza, al verse llena de paradojas (Kohan 2009: 112, Skliar 2017: 41). Como ilustra Cavell en su discusión sobre el aprendizaje de una lengua, nuestra aproximación al problema de la educación ya viene cargado de muchos presupuestos que ocultan aquella experiencia que tratamos de explorar (1979: 171). “Entre el enseñar y el aprender hay un abismo, una distancia infinita”, al punto que uno puede pretender igualdad a la hora de enseñar, pero no garantizarla a nivel de lo aprendido (Skliar 2017: 36, 32).
Revisaremos dos formas de articular la relación filosofía-educación: Filosofía para niños, de Lipman y Sharp, y Filosofía con niños, de Kohan. Según Kohan, la diferencia entre el empleo de la proposición “para” y “con” indica una relación diferente entre la filosofía y lxs niñxs. En el primer caso, se trata de una relación externa, jerárquica, asimétrica; en el segundo, interna, colaborativa y abierta (Kohan 2016: 127-128). Partiremos de sus similitudes, antes de adentrarnos en sus diferencias específicas.
- Algunos puntos en común
Ambas propuestas parten de la idea de que el vínculo entre filosofía y educación es necesario en tanto, por un lado, una educación carente de la fundamentación provista por la filosofía es ciega, puede fácilmente olvidar su naturaleza, objetivo y su sentido. Por otro, una filosofía sin educación tiende al solipsismo, vaciarse de sentido, reducirse a lo meramente analítico, perdiendo su dimensión de apertura al mundo y lxs otrxs (Gaivota 2017: 30-31). Entonces, partimos de la idea de que la relación entre filosofía y educación es necesaria, mas no jerárquica ni genealógica, sino rizomática (Gaivota 2017: 30).
Asimismo, ambas se posicionan contra la forma tradicional de entender la educación, esto es, su reducción a la transmisión de conocimiento, producto de el “mito moderno de la educación”. Este la designa como una superación del estado de minoría de edad, heteronomía e incapacidad, la cual requiere la guía de un otro ilustrado, capaz, el que sabe (Kohan 2011: 266). Frente a este retrato, las propuestas que revisaremos defienden que enseñar filosofía a niñxs no implica la transmisión de contenidos específicos (esto es, historia de la filosofía), sino la recreación de la práctica misma de la filosofía con ellxs en el espacio de la escuela, desde sus intereses, interrogantes y reflexiones.
Por último, debido al énfasis en los procesos y ejercicios, antes que los contenidos transmitidos y resultados, en ambas propuestas se reconoce que el aprendizaje de los estudiantes está íntimamente relacionado no solo al discurso de lxs maestrxs, sino sus acciones y comportamiento, que funcionan como fuente de motivación (Lipman 2004: 14, 133). Así, ambas desafían la imagen de un maestrx cuyo conocimiento ya está acabado, independiente del proceso realizado en el aula con sus alumnxs (Kohan 2011: 46, 50). Frente a esta, esbozan un retrato de un docente que aprende mientras enseña, para quien el mundo resulta tan sorprendente como para sus alumnxs, dispuesto a enrumbarse con ellos en una experiencia filosófica, la cual es inherentemente transformadora (Kohan y Olarieta 2013: 39, Wozniak 2013: 137-138).
Ahora sí nos adentraremos en la distinción entre ambas propuesta. Consideramos que si bien en la práctica son conciliables, hasta cierto punto, estas parten de premisas de tinte político distantes, que le dan un espíritu muy particular a cada una.
2. Filosofía para niños
Como sostiene Kohan, “El aporte sustantivo y específico de Lipman consiste en el papel que atribuye a la filosofía en la experiencia educativa y en su idea ciertamente revolucionaria de que l[x]s niñ[x]s son aptos para practicar la filosofía tan pronto como comienza su educación institucionalizada” (Kohan y Waksman 1999: 21). En efecto, Lipman y Sharp fundamentan el vínculo filosofía-educación en el esencial carácter normativo de la filosofía y su papel para desarrollar las habilidades cognitivas que constituyen lo que denominan el “pensamiento multidimensional”, en tanto su ejercicio implica elementos conceptuales, epistémicos, críticos, pero también creativos y valorativos (Lipman, Sharp y Oscanyan 1992: 114; Lipman 2004: 113). Se centran en la filosofía como herramienta educativa, como medio para “formar ciudadanos democráticos, tolerantes, respetuosos, pluralistas”, llegando a afirmar que es “el mejor camino para educarlos” (Kohan y Waksman 1999: 60). Así, “la educación es vista como un proceso que tratará de hacer del chico algo diferente de lo que es”, cuyos ideales orientadores son la democracia y razonabilidad (Kohan y Waksman 1999: 2). Llama la atención que Lipman y Sharp cuestionan la premisa individualista del liberalismo, mas no estas otras dos, problema que profundizaremos más adelante.
El mencionado pensamiento multidimensional consiste en la articulación de tres dimensiones: pensamiento crítico, creativo y cuidadoso (caring), que corresponden a diferentes formas de investigación (Lipman 2016: 11). Lo novedoso de la propuesta de Lipman y Sharp es que articulan y equilibran la educación de las emociones y del pensamiento, con una orientación práctica, frente al énfasis usual dado al mero pensamiento crítico en propuestas educativas más tradicionales (Lipman 2016: 12, 14; Kohan y Waksman 1999: 19-20). La importancia del desarrollo de este pensamiento radica en que genera una mejora académica global en el ámbito escolar, es decir, no se restringe al curso de filosofía (Lipman 2016: 30).
El desarrollo de tal pensamiento excede la transmisión de un contenido discursivo: tiene que encarnarse en la práctica, metodología y ambiente de las aulas de clase (Sharp y Splitter 1995: 36). Para esto, se recurre a la recreación de comunidades de investigación en el aula, cuyos temas de investigación son estimulados por los materiales que conforman el programa y, se supone, han de corresponder a los intereses de lxs alumnxs (Lipman, Sharp y Oscanyan 1992: 140-141). La comunidad de investigación es, a su vez, condición e ideal de la práctica de la filosofía en la escuela (Lago 2006: 58).
Para garantizar los fines de su proyecto, Lipman y Sharp diseñaron un programa exhaustivo, acompañado de un material de uso obligatorio que consiste en una serie de novelas y manuales para diferentes grupos de edades. El material de estímulo, así, es visto como un medio entre la filosofía y lxs niñxs, el cual consiste en modelos de discusión meticulosamente diseñados para generar un acercamiento orgánico, progresivo en “profundidad, amplitud y sofisticación”; esto es, el texto no es un fin en sí mismo, lo cual reduce la literatura a su valor instrumental (Lipman 2004: 68; Lipman, Sharp y Oscanyan 1992: 167; Kohan y Waksman 1999: 34, 54). Gran parte de las objeciones de Kohan se orientan contra esta instrumentalización de las disciplinas, defendiendo una relación horizontal entre ellas (Kohan y Waksman 1999: 27).
La intención de esta propuesta consiste en reformar el sistema educativo dentro del marco institucional-democrático existente, introduciendo la filosofía desde temprana edad, de manera tal que se pueda conseguir el desarrollo óptimo del pensamiento multidimensional (Kohan y Waksman 1999: 17). Lipman y Sharp reconocen el carácter instrumental de su propuesta y lo justifican alegando que es la única alternativa para lograr la introducción de la filosofía en el currículo escolar (Lipman, Sharp y Oscanyan 1992: 117).
Esta primera propuesta se acerca a la consideración tradicional de la infancia: una idealización que identifica al niñx con una carencia de razón o pensamiento complejo, de lenguaje, de experiencia de vida, cuya mente sería un recipiente vacío a ser llenado, educado en la escuela para desarrollarse como un adulto razonable (Lipman, Sharp y Oscanyan 1992: 169; Lipman 2016: 59; Santiago 2006: 33). Es decir, la mirada a lxs niñxs se proyecta hacia un futuro: la superación de tal condición (Santiago 2006: 33). Esto presupone la idea de que el ser humano se desarrolla linealmente a través del tiempo y, por lo tanto, su educación es vital para tal desarrollo y ha de iniciarse tempranamente (Kohan 2009: 15-16).
Además, tiene un fin político: en tanto la sociedad se compone de individuos, el objetivo de la educación sería formar la infancia con el fin de garantizar el desarrollo de mejores personas y, con ellas, sociedades (Kohan 2009: 16). Es verdad que se resalta la capacidad de lxs niñxs para desarrollar un pensamiento filosófico, además de su curiosidad, sosteniendo que ya piensan de forma abstracta y no meramente concreta (Sharp y Splitter 1995: 27, 41). Sin embargo, como mencionamos, siempre se proyecta al niñx a un desarrollo futuro, como si la educación se tratase de “una adultización de la idea de infancia” (Kohan y Waksman 1999: 11, 26).
Respecto a lxs docentes, en el programa de Lipman y Sharp no está contemplado que sean filósofos, sino que se espera que provengan de otras disciplinas: de ahí la vital importancia en la capacitación y el control del material para garantizar el ejercicio dialógico de la comunidad de investigación (Kohan y Waksman 1999: 4-5; Lipman, Sharp y Oscanyan 1992: 120). En su actuar, lxs docentes también deben exhibir el ejercicio articulado de las dimensiones crítica, creativa y ética (cuidante) del pensamiento multidimensional, para lo cual Lipman y Sharp proponen una serie de recomendaciones, ejercicios, preguntas, dinámicas, etc. (Lipman, Sharp y Oscanyan 1992: 189 ss.).
3. Filosofía con niños
Del lado de la propuesta de Kohan, se rescata el valor intrínseco de la filosofía y su vínculo con la educación. La reflexión filosófica no es una herramienta o competencia a desarrollar, sino “un hábito previo a cualquier habilidad”, un acontecimiento que se mide por los sentidos, potenciales y la alegría que se desprenden del proceso mismo de búsqueda de sentido, motivado por el cuestionamiento de lo dado y la proyección de sus posibilidades, lo cual implica un intercambio con los otros (Kohan 2016: 67; 2009: 65; Kohan y Waksman 1999: 70). Kohan esboza el pensamiento como una experiencia, siguiendo el concepto propuesto por Foucault, como “algo de lo que se sale transformado”, un desplazamiento orientado a lo desconocido, un acontecimiento “que arranca al sujeto de sí mismo”, que, como tal, no puede ser anticipado ((Foucault en Trombadori 2010: 43, 52).
Masschelein y Simons presentan una imagen interesante para vincular esto a la educación: la escuela como medio puro, sin fin ni destino predeterminado, pero como aquello que “hace posible todos los destinos” (2014: 38). La educación, así, tendría que enfocarse en la apertura de una experiencia particular presente, otorgarle a la persona “una cierta salida de sí misma en dirección al mundo” y sus posibilidades, su multiplicidad, antes que la proyección y anticipación de resultados específicos futuros (Kohan 2004: 276; 2009: 24-25; 2016: 78; Santiago 2006: 33; Kohan y Waksman 1999: 26). Desde la perspectiva de Kohan, el objetivo de la educación no es sino la problematización de sí misma: la reflexión sobre su situación y sus posibilidades (Kohan 2009: 32). Frente a esta, al querer estructurar previa y detalladamente el proceso, la propuesta de Lipman y Sharp negaría este carácter específico del pensamiento, dificultando o incluso imposibilitando los objetivos proyectados (Kohan 2016: 68-69).
Esto va de la mano con el concepto amplio de infancia que Kohan propone, como la experiencia de apertura, de asombro ante el misterio mismo de la existencia, que propicia nuevos modos de pensar, sentir y actuar (Kohan 2016: 113; 2009: 25; Santiago 2006: 33-35; Wozniak 2013: 127-128, 133). Esta experiencia no puede restringirse a una edad ni un espacio institucionalizado: lxs niñxs no siempre viven su infancia en sus primeros años, dentro de la escuela y, la condición del adultx no es opuesta a la del niñx. La infancia es la “condición de posibilidad de la existencia humana”, una forma de experimentar la vida que nos acompaña permanentemente y que puede ser reactivada en espacios y momentos específicos (Kohan 2004: 273; 2009: 15). Antes de ser una etapa específica de la vida (la inicial), la infancia es un destino (Skliar 2017: 65). Se caracteriza por una vulnerabilidad, “una condición de estar afectado”, entregado al mundo y a lxs otrxs (Kohan 2004: 267-268, 270). Así, la infancia sería nuestra condición finita y abierta, esto es, inacabada: no se trata de educarnos para superarla, sino recuperarla; en esto consistiría el carácter emancipador de la educación y su vínculo con la política (Kohan 2004: 275-276, 278-279).
Retomando la idea de scholé, Kohan resalta que, desde su origen, la escuela ha sido pensada como una suspensión del tiempo cronológico y sus exigencias orientadas a la productividad, una suspensión, en general, de lo “natural” para revelarlo como construido, sedimentado, contingente, y por lo tanto, transformable; y su reemplazo por una temporalidad distinta, libre, intensiva, donde las desigualdades del mundo real son puestas entre paréntesis (Masschelein y Simons 2014: 31; Kohan 2009: 18, 25; 2016: 98). La escuela debería ser, entonces, el espacio del tiempo libre, entendido como “tiempo liberado de la carga de que todo debe tener una finalidad, un producto, un objeto” (Skliar 2017: 27-28). Resaltamos, junto a Skliar, que esta detención del tiempo cronológico no implica un aislamiento, sino que reconoce la historicidad, tiene memoria, pero la concibe de forma dinámica y no estática (2017: 43).
La propuesta de Kohan no se aleja demasiado de la de Lipman y Sharp en sus principios metodológicos generales, pero está libre de ciertos presupuestos relacionados al contexto americano y pragmatista en el que se insertan aquellos, aunque tiene los propios, específicamente, respecto al carácter político otorgado tanto a la educación como a la filosofía, además de, a nivel procedimental, ser mucho más flexible y sensible al contexto, al no seguir un programa tan estructurado (Kohan 2009: 65, 68). Uno de los principios de Kohan se relaciona a la importancia de la originalidad, retomando la idea de Simón Rodríguez resumida en la disyunción “inventamos o erramos”, según la cual, debido a la absoluta novedad que representa Latinoamérica, es necesario que inventemos nuestras propias propuestas educativas, en vez de simplemente imitar modelos europeos (Kohan y Olarieta 2013: 37 ss.). En esa línea, la mera aplicación de un programa prediseñado implicaría entender la educación como un proceso mimético -anulando su potencial emancipador-, en el que se buscaría un otro externo al cual parecerse, alejando a lxs maestrxs del proceso de creación de los materiales y perdiendo otras alternativas interesantes vinculadas a los contextos propios (Kohan 2009: 64).
Esta flexibilidad y énfasis en la originalidad resalta en la asignación de la responsabilidad de la composición de las experiencias con lxs niñxs a cada uno de lxs docentes. Por ejemplo, pueden elegir libremente el material de estímulo o textualización, siempre y cuando se haga un uso crítico del mismo, este propicie aquella apertura a la experiencia y tenga una buena calidad, es decir, que su valor no se reduzca a lo meramente instrumental (Kohan y Waksman 1999: 47). Una de las razones más convincentes para optar por esta opción recae en el problema de la traducción de los materiales del programa de Lipman que nos enfrenta a la disyuntiva entre mantenernos fieles el sentido del texto o los problemas filosóficos y el objetivo del mismo (Kohan y Waksman 1999: 27, 39-40).
Otras razones incluyen el hecho de que el plan de discusión que acompaña los materiales carga con presupuestos que pueden condicionar la relación de lxs alumnxs con los temas presentados e impedir una genuina exploración filosófica (Kohan y Waksman 1999: 45). Si bien Lipman y Sharp tenían la pretensión de presentar un programa neutral, este implica necesariamente una selección de temas, autores y corrientes filosóficas limitadas que, por ejemplo, no contempla desarrollos actuales ni exteriores a la tradición occidental-anglosajona (Kohan y Waksman 1999: 45).
Ambas propuestas mantienen la dinámica principal de la comunidad de investigación dialógica, donde la discusión sigue la guía de los intereses, dudas y reflexiones de los involucrados, y el sentido es constituido dialógica y cooperativamente (Kohan 2011: 62). Kohan sugiere cinco momentos de la composición de la clase: disposición inicial, vivencia, problematización, elección de temas a investigar, el diálogo, y una fase de evaluación, entendida como la valoración de la experiencia, mas enfatiza que lxs docentes han de mantenerse atentos a lo que acontece en la experiencia y abiertos a hacer las modificaciones correspondientes, de manera que el no cumplimiento de la composición previa no es visto como algo necesariamente malo (Kohan y Olarieta 2013: 24-25).
Siguiendo a Deleuze, Kohan defiende que el rol de lxs docentes no se reduce a la educación del otro, sino que es un proceso autorreflexivo y autotransformador, un “tornarse niñ[x] a través del acto de educar” (Deleuze, en Kohan 2004: 283). El énfasis, como en Freire, no está en la adquisición de herramientas o técnicas, sino en el ejercicio de la reflexión misma, el cual ya contiene un potencial político (Kohan y Waksman 1999: 18). Lxs mismxs docentes involucrados en la puesta en práctica de esta propuesta reconocen en sus testimonios el valor especial de estas experiencias: la apertura de espacios de reflexión filosófica les permite reflexionar críticamente sobre su práctica, no solo cuando dirigen experiencias filosóficas, sino también en otras situaciones educativas (Wozniak en Kohan y Olarieta 2013: 129 ss.; Kohan 2009: 67 ss.).
Por último, sobre la relación entre la política, la filosofía y la educación, Kohan sugiere que el objetivo de Lipman y Sharp de formar valores y ciudadanos democráticos es problemático porque (1) no todo el mundo está regido por tales sistemas, limitando la aplicabilidad de la propuesta y (2) la democracia –como cualquier otro sistema concreto, ideología, creencia o estado de cosas– ha de ser objeto de cuestionamiento de la filosofía, no su presupuesto (Kohan y Waksman 1999: 5; Kohan 2009: 105, 107). No se trata de una defensa de un ejercicio apolítico de la filosofía ni la educación. Por el contrario, se reconoce que el vínculo entre filosofía y educación también involucra a la política, en tanto la filosofía constituye una forma de poder cuestionador frente al poder afirmativo y determinante de la política (Kohan y Waksman 1999: 25).“Una experiencia de pensamiento filosófico nos deja esa rara y extraordinaria sensación de que ya no pensamos de la misma manera, [….] de que la vida ya no puede ser vivida como lo era. […] transforma la relación que mantenemos con lo que pensamos, con la vida que llevamos” (Kohan 2009: 67). La educación ha de ser un ejercicio de desnaturalización, desfamiliarización, asombro: ahí reside su carácter filosófico (Wozniak, en Kohan y Olarieta 2013: 124-125, 129). Como sostiene Skliar, la educación es (o deberìa ser) “el gesto de ir ‘contra el orden natural de las cosas’” (2017: 28).
Contra las objeciones que alegan que la introducción de la filosofía en la educación implica necesariamente un adoctrinamiento, sostenemos que advertir que el elemento político no puede ser eliminado, permite reconocer que siempre puede ser cuestionado y que, por lo tanto, debemos mantenernos atentos para no tomarlo como natural o estático. En esta relación prima el papel del disenso, la importancia de su explicitación y comprensión, por sobre el consenso (Kohan y Waksman 1999: 70-71; Wozniak 2013: 134).
Conclusión
Después de haber revisado ambas propuestas, podemos decir que si bien, en general, comparten una similar intención, a saber, introducir la filosofía como praxis desde la infancia, se diferencian en la forma de llevar a cabo este cometido. La propuesta de Lipman y Sharp está pensada, originalmente, para el sistema educativo institucionalizado norteamericano o, por lo menos, uno a su estilo, por ende, justifica la introducción de la filosofía por su valor instrumental a la educación en general y se preocupa, principalmente, por el diseño del programa: establecer objetivos claros, herramientas para lograrlos y evaluar el proceso. De ahí se sigue directamente su énfasis en la rigurosidad del método, el cual, ineludiblemente, minimiza el rol creativo del docente.
Desde tal perspectiva, evidentemente, la propuesta de Kohan y su énfasis en la apertura, flexibilidad e invención, no es tan bien vista porque no garantiza la obtención de objetivos predefinidos. Es más, su insistencia en la imposibilidad de la anticipación es contraria a la idea misma de un “proyecto”, tal cual es entendida en la gestión, la cual está básicamente pensada desde la teoría de administración (management). No obstante, si consideramos la propuesta de Kohan en sus propios términos, esto no es un problema, sino el corazón de la misma: ser una respuesta cuestionadora desde la educación frente al orden capitalista preestablecido. Contrasta que, desde la perspectiva de Kohan, la propuesta de Filosofía para niños no es descartada de forma tan categórica, sino que se acepta la inclusión de algunos de sus materiales y ejercicios, siempre y cuando sea de forma crítica. Rescatamos que Filosofía con niños se propone como un ejercicio reflexivo sobre la educación misma, no solo para lxs niñxs, sino para lxs adultxs (sean o no profesores) involucrados en la experiencia.
En la práctica, podemos ver distintos casos de aplicación de una u la otra propuesta, así como diferentes combinaciones de las mismas. El punto clave es este: si nos deshacemos de las premisas fuertes de la propuesta de Lipman y Sharp sobre el método y la obtención de resultados específicos, a saber, el desarrollo del pensamiento multidimensional, y si, además, compartimos la dimensión política de la propuesta de Kohan, ambos proyectos pueden entrar en un diálogo crítico y fomentar nuevas ideas y experiencias de pensamiento filosófico para, con, desde, en, durante y mediante la infancia.
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