María Giuliana Corvera
Las escuelas son concebidas, en general, como espacios donde se esparce el conocimiento, donde se produce algo, de manera casi imperativa, para la sociedad y sus instituciones. Espacios cuna de la programación de actividades para, de medir y cuantificar el conocimiento propiciando una homogeneización del aprendizaje. De ahí que es menester preguntarse por otras formas y medios de hacer escuela. A continuación, se presentará la noción de experiencia y sus principios propuestos por Jorge Larrosa. Luego, nos preguntaremos si pueden darse y/o manifestarse en otra forma de hacer escuela y, si se da el caso, por qué sería necesario que lo experiencial se dé en la escuela; asimismo, nos preguntaremos por qué rol cumpliría la pedagogía.
Sobre la experiencia y el tiempo (como chronos y aión) en la escuela
La experiencia se puede entender como “eso que me pasa”(Larrosa 2009: 14) . Quizás, para abarcar el panorama que ello significa y profundizar mejor, es que Larrosa formula algunos principios de la experiencia [1].
Toda experiencia, afirma Larrosa, supone un acontecimiento, es decir, pasa algo que es diferente de mí, es otra cosa que no soy yo, es algo externo, que no depende de mí, que es ajeno a mí y que no puede ser capturado ni apropiado por mí. Así, hay una exterioridad del acontecimiento que no debe ser interiorizado, una independencia de mí con ese algo que pasa afuera, al exterior, que no debe ser identificado; y por último, no debe haber una apropiación de ese algo que pasa. De esta manera, la exterioridad, la alteridad y la alienación, respectivamente, se deben dar en la experiencia . Por lo que, el acontecimiento, ese algo que pasa, mantiene su independencia “a mis palabras, a mis ideas, a mis sentimientos, a mi saber, a mi poder, a mi voluntad”(2009: 15). A ello, Larrosa llama principio de alteridad, de exterioridad, de otredad o de alienación. El otro principio de la experiencia es el de subjetividad o de transformación que tiene que ver con el me pasa, hay un algo que acontece y que me afecta, ello implica una salida de mí mismo hacia afuera, así como también implica dejar que ese acontecimiento me afecte, dejar que algo me pase. Entonces, el sujeto concibe una experiencia propia y singular a partir del ida y vuelta entre lo que acontece y lo que me acontece, por lo que hay una apertura a la transformación en tanto dejo que algo me afecte. Al ser la experiencia eso que me pasa, el sujeto de la experiencia viene a ser el lugar donde ese “pasar” deja huella, es decir, la experiencia constituye un pasar que marca al sujeto porque, al despertar su atención, se abrirá al mundo y se dejará tocar por él. A ello Larrosa lo denomina principio de pasión.
Teniendo a la mano los principios propuestos por Larrosa, podemos preguntarnos si esta noción de experiencia, como subjetiva, de exterioridad o pasional, puede darse o manifestarse en la escuela, y de ser el caso, por qué sería necesario que se dé en la escuela.
Atrapados y sumergidos en la celeridad del tiempo cronológico [2] Larrosa afirma que la experiencia “es cada vez más rara por falta de tiempo” (2014: 22). Los sujetos, por exceso de información y de opinión, [3] constantemente son expuestos a diversos estímulos, sin embargo, nada les pasa, nada los mueve, nada los transforma. Hay una hiperactividad seguida por un constante deseo de productividad, del hacer algo “para”, tanto así que no podemos detenernos a escuchar, mirar el devenir de lo que es dado, a detenernos y ver qué hay afuera, no permitimos que el acontecer mismo de la experiencia nos toque, nos traspase.
Pareciese que la carencia de experiencia por falta de tiempo [4] solo nos pasa a los adultos, pero ¿es esto cierto? En la escuela la experiencia como ese algo que me pasa, me deja huella y me transforma, suele ser ahogada por evaluaciones, medición de capacidades y una serie de actividades que deben ser cumplidas en un determinado tiempo (chrónos). No obstante, hay una noción de tiempo distinta en la que la experiencia se explaya e irrumpe lo establecido, lo transforma: el tiempo como aión, el tiempo de la experiencia, como aquello que deviene, que cambia, que retoma, que revoluciona una y otra vez. Este tiempo de la experiencia es el que se producía en la escuela griega.
La escuela griega era concebida como un espacio que se desprendía del hogar (oikos) y de la ciudad (polis), donde el tiempo de producir se dejaba a un lado y reinaba el ocio, es decir, el tiempo libre (Masschelein y Simons 2014: 11-12). Es aquí, en la escuela, donde la experiencia tiene lugar, pues la escuela en tanto “tiempo libre” da el espacio para dejarnos ser afectados por el manifestar mismo de la experiencia, que nos transforma y trasciende. Es en la experiencia que se da un constante juego de la exterioridad del sujeto, de exponerse a algo diferente de sí mismo, que escapa a él, pero que al mismo tiempo lo afecta. Todo ello nos permite ir por caminos diversos que nos forman y nos trans-forman. Como arguye Valera-Villegas “la formación en la escuela se reafirma en lo experiencial […]en la búsqueda de una metamorfosis (un trans-formar-se) por parte del estudiante y el acompañamiento” (2020: 55). De ahí que se pueda afirmar que sí se puede manifestar y presentar la experiencia, tal y como la hemos ido desarrollando, en la escuela entendida como un espacio de “ tiempo libre” y dándose el tiempo no cronológico sino el tiempo aiónico, el de la experiencia, para “trans- formar- nos”.
Tiempo aiónico en una pedagogía pobre
Concebir el tiempo de la experiencia en la escuela, si bien es cierto, es disruptor en sí mismo, también lo es para la pedagogía. Masschelein y Simons proponen construir teóricamente una pedagogía pobre:
“Una pedagogía pobre invita a salir al mundo, a exponerse, es decir, a ponerse en una posición débil e incómoda y ofrece medios y apoyo para hacerlo […] ofrece medios para la experiencia (en lugar de explicaciones, interpretaciones, justificaciones, representaciones, historia, criterios, etc) medios para volverse atento. […] que suprimen o desactivan nuestra voluntad de someternos a un régimen de verdad o de buscar una ventaja o un beneficio. […] es generosa: da tiempo y espacio, el tiempo y el espacio de la experiencia.[…] no vigila, ni supervisa, ni controla […] Simplemente invita a caminar, a salir, al mundo, a copiar el texto, es decir, a ex-ponerse.” (2008: 28)
Como se puede observar, no es una pedagogía de la transmisión de saberes, en la que el adulto tiene el conocimiento científico/académico y los alumnos y alumnas beben de él. Tampoco es una pedagogía pensada desde un modelo de emisor-receptor, donde se encuentra una relación activo-pasivo en la que el adulto siempre está como observador de algo que en potencia podría acontecer, con el rol pasivo de los y las estudiantes. Mucho menos potencia un camino que posibilite una trans-formación. Por el contrario, una pedagogía pobre tiene que ver con involucrar al adulto en la experiencia misma del acontecer, posibilitando un cambio en el sujeto de experiencia que incluye no solo a las y los estudiantes sino también a los y las docentes. Una pedagogía pobre intenta volver a presentar lo dado de la realidad, ya que en la celeridad del tiempo no le prestamos atención. Por ello, es un volver a mirar que genera un remezón donde se presenta lo evidente: “ el saber no está dirigido a comprender(mejor), sino a cincelar, es decir, a hacer una incisión o una inscripción concreta en el cuerpo que transforme quiénes somos y cómo vivimos.” (Masschelein y Simons 2008: 25).
Así, como se puede observar, lo experiencial por sí mismo se puede dar en el hacer escuela, deviniendo en una actitud constante hacia la apertura de diversos caminos que nos llevan a una trans-formación de nosotros(as) mismos(as). Ello tendría lugar, como se ha podido desarrollar, buscando abrir paso hacia una pedagogía pobre que invite a caminar y a dejarse tocar por la experiencia misma.
Notas
[1] Los principios de la experiencia que a continuación se desarrollarán son tomados del artículo “Experiencia y alteridad en educación” de Jorge Larrosa, pg.14-18.
[2] Tiempo como chrónos es aquel tiempo medible, cuantificador y continuo que se refleja en la cotidianidad: “horas, días, períodos, semestres, años escolares, programas, evaluaciones(…)” (Kohan 2009: 22)
[3] Para más información sobre el exceso de información y de opinión en Larrosa se pueden revisar las páginas del 18-22 en Notas sobre a experiência (2014).
[4] Aquí me refiero al tiempo en el que vivimos, es decir, chrónos.
Bibliografía
Kohan, Walter. 2009. Infancia y filosofía. México: Editorial Progreso.
Larrosa, Jorge. 2014 Notas sobre a experiência. Belo Horizonte: Editorial Auténtica.
Larrosa, Jorge. 2009. Experiencia y alteridad en educación, en Skliar, Carlos y Jorge Larrosa (comps.) Experiencia y alteridad en educación. Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 13-44.
Masschelein, Jan y Maarten Simons. 2008: Póngámonos en marcha, en Masschelein, Jan y Maarten Simons (eds.) Mensajes e-ducativos desde tierra de nadie. Barcelona: Editorial Laertes, 21-30.
Masschelein, Jan y Maarten Simons. 2014. Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.
Valera- Villegas, Gregorio. 2020. La escuela imaginada. Una paideia real maravillosa. Caracas: Ediciones Del Solar.
