Vania Alarcón
Dentro de la discusión teórica sobre la infancia, podemos encontrar muy diversas perspectivas: desde algunas afirmaciones sueltas y reflexiones más profundas en escritos de diversos filósofos como Heráclito, Platon, Rousseau, Kant, Deleuze, Lyotard, etc., hasta estudios empíricos como los que hace la psicología o las neurociencias, pasando por aproximaciones desde la antropología, el derecho, etc. La dificultad particular de este objeto de estudio recae en que parece ser una experiencia ajena a la del adulto que la investiga, a pesar de que todo adulto ha experimentado la infancia en primera persona en algún momento y tiene experiencias de o con la infancia a lo largo de su vida. En efecto, el problema es que este objeto de estudio es también un sujeto, como nosotros, y sin embargo, parece cubrirse de un velo de inaccesibilidad.
Creo que esto es notable en algunas aproximaciones clásicas a la infancia que terminan leyéndose como la visión de un adulto sobre una infancia que trata de evaluarla según criterios y expectativas de los adultos, que no terminan de adecuarse a esa experiencia. De ahí que se considere que los niños están en falta respecto a los adultos: carentes de razón, de lenguaje, de libertad, etc. Según Meyer-Drawe, este punto de vista es distorsionado, en tanto como investigadores solo nos enfocamos en aquello “que podemos rastrear a nuestra experiencia actual, sin considerar las posibilidades que hemos perdido. Las experiencias infantiles son observadas desde su fin anticipado como esperando el cumplimiento de las expectativas de uno“ (citado en Weber 2020: 37). La educación que presupone esta concepción se basa, entonces, en una comprensión cronológica o de desarrollo, según la cual los maestros deben garantizar el progreso del niño hacia la adultez (Weber 2020: 31), que consistiría en el cumplimiento de tales anticipaciones: el desarrollo de la razón, el lenguaje y de la autonomía.
Claro, es imposible investigar la infancia desde la infancia misma. No niego que los niños puedan y de hecho a veces actualicen una reflexión sobre sí mismos, sino que me refiero a la discusión académica o teórica: somos adultos hablando de la infancia, Sin embargo, no podemos hablar de ella como hablamos de cualquier objeto de estudio (las plantas, rocas, etc.). Ante este problema, defiendo que la fenomenología puede ser un buen método de aproximación a la infancia.
La aproximación fenomenológica tiene la ventaja de apartarse de posiciones constructivistas, es decir, que crean determinada teoría a partir de ciertos presupuestos y la ponen sobre la realidad, y de aquellas que pretenden una mirada absoluta o desde ningún lado de la infancia, y propone, más bien, una descripción de la experiencia. Así, creemos, podemos evitar caer en prejuicios usuales sobre la infancia, como los mencionados anteriormente. Ahora, el fenomenólogo, como cualquier otro investigador, no tiene un acceso pleno a la experiencia en primera persona de la infancia. La reflexión del fenomenólogo parte de su experiencia -de ahí procede a realizar la variación imaginativa y, sobre esta, la reducción eidética (Husserl 1980: § 90, p. 390)-, que ya está inserta en el lenguaje y en la normalidad adulta (Husserl 1991: § 55, p. 198). La normalidad refiere a lo óptimo, lo concordante, familiar o típico dentro de un mundo-hogar (un colectivo socio-cultural) y respecto a los intereses del mismo (Steinbock 2003: 293). No obstante, el método fenomenológico contempla esto y plantea una forma de aproximarnos a esta particular experiencia, la de-construcción o desmantelaje (Abbau), una operación mediante la cual variamos nuestra experiencia sustrayendo algunas otras y reajustando nuestros horizontes. En el caso de la experiencia de la infancia, por ejemplo, en tanto los niños carecen de muchas de nuestras apercepciones y motivaciones, la sedimentación de cierto contexto normativo, nuestro mismo control del cuerpo, etc., tendríamos que sustraer tales elementos de nuestro análisis (Husserl 1973: 115-119).
Desde una aproximación fenomenológica, el sujeto es entendido como esencialmente intencional, es decir, abierto u orientado al mundo y los otros que lo componen y, específicamente, su cuerpo (como encarnación de la subjetividad) es una suerte de punto cero de tal intencionalidad, lo cual hace que toda nuestra experiencia del mundo sea parcial, desde nuestra perspectiva, hace que “ni nuestra apariencia física ni nuestra conciencia nos sean completamente transparentes” e implica que nuestra experiencia está delimitada por un horizonte abierto, a nivel espacial y temporal, y hermenéutico (Weber 2020: 32-33, 35). Entonces, desde la fenomenología, “la transformación del niño al adulto no es un progreso de la inocencia a la competencia, sino una ‘reorganización del campo de experiencia’ (50)” (Weber 2020: 37).
Según Weber, en líneas generales, el aporte de la fenomenología permite “abrazar la otredad del niño (así como de nuestro niño interior) no como algo a superar, sino a acoger esta disrupción de la normatividad del pensamiento adulto” (2020: 36). Para explicar esto, usaré algunos ejemplos mencionados por Weber. Mientras el adulto instalado en la normalidad percibe la experiencia en “etapas cronológicas de causa-efecto”, los niños perciben una experiencia donde el pasado, presente y futuro, así como el yo y los otros, están fundidos en una misma atmósfera de presencia. Weber menciona el caso de una niña que golpea a otra, pero reporta que ella fue la golpeada, como un ejemplo de un comportamiento familiar para los educadores y cuidadores, en el que el niño percibe cierta atmósfera de tensión y actúa sobre esta, “arremetiendo física o verbalmente” (Weber 2020: 38). También señala otros casos, que seguramente hemos experimentado, en los que los niños captan fácil y rápidamente el sentido de una escena o situación, como en una película o en una clase (Weber 2020: 42). Asimismo, Weber señala que mientras en los dibujos de los adultos se suelen representar momentos o instantes en los que todo acontece a la vez, los dibujos de los niños suelen representar escenas globales o completas, uniendo elementos que no se dan simultáneamente en la experiencia, separados en el orden cronológico. Por último, tenemos la forma en la que los niños miden el tiempo. Si a nosotros nos preguntan, por ejemplo, cuánto tiempo falta para navidad, podremos responder en días, semanas, meses, etc., pero cuando un niño formula o responde este tipo de preguntas, suele hacerlo apelando a una unidad significativa para él, como “cuántas dormidas” o cuántas veces su película favorita, etc. (Weber 2020: 44). “Todos estos ejemplos muestran cómo los adultos interpretan una situación basados en una comprensión cronológica del tiempo, mientras que los niños primero parecen acoger la complejidad de una situación como un todo, sin partirla en eventos singulares, etapas de desarrollo o diferentes personas dentro de una misma situación” (Weber 2020: 43).
Entonces, gracias a la perspectiva fenomenológica podemos aproximarnos de forma abierta a estas experiencias de la infancia y acogerlas, en vez de juzgarlas desde nuestra normatividad adulta y calificarlas como deficientes. Si hiciéramos esto, por ejemplo, diríamos que los niños no entienden que el sol y la luna no pueden salir a la vez cuando aparecen en uno de sus dibujos, o pensaríamos que el niño no comprende la relación causa-efecto cuando explica su dibujo de un monstruo y un grupo de personas diciendo que el monstruo ya se comió a las personas. O también, pensaríamos que cuando un niño no reconoce que él cometió cierta acción y, más bien, señala a otro, lo hace con el fin de evitar asumir su responsabilidad, actuando de mala manera, etc. Empero, como vemos, hay otras perspectivas posibles de estas experiencias, las cuales, por un lado, nos permiten aprender más acerca de la experiencia del niño y la nuestra (Weber 2020: 36). Por otro lado, “en nuestros encuentros auténticos con los niños, tal vez podamos redescubrir maneras de ser en el mundo que hemos perdido. Redescubrir tales maneras de ser nos podrá ayudar a pensar más profundamente sobre nosotros o cómo queremos vivir nuestras vidas” (Weber 2020: 37). Es decir, la aproximación a la experiencia desde esta perspectiva fenomenológica no solo representa un enriquecimiento de la discusión teórica, sino que, a nivel práctico-experiencial, nos abre a la infancia, a, como sugiere Merleau-Ponty, regresionar hacia ella, en tanto nunca está del todo liquidada (citado en Weber 2020: 37).
Referencias
Weber, Barbara. 2020. Child and Time. Kohan, Walter y Barbara Weber (eds.). Thinking, Childhood and Time. Maryland: Lexington Books, 31-49.
Steinbock, Anthony. 2003. Generativity and the Scope of Generative Phenomenology. Welton, Donn. The New Husserl. Bloomington: Indiana University Press, 289-325.
Husserl, Edmund. 1973. Zur Phänomenologie der Intersubjektivität. Texte aus dem Nachlass. Zweiter Teil. 1921-28. Husserliana XIV. Editado por Iso Kern. La Haya: Martinus Nijhoff.
Husserl, Edmund. 1980. Experiencia y juicio. Traducción de Jas Reuter. México D.F.: UNAM.
Husserl, Edmund. 1991. La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental. Barcelona: Crítica.
