Vivimos un tiempo en el que el acceso a la información -para muchos- está al alcance de un click. Una rápida búsqueda en Google Académico con la palabra educación, nos nos da como resultado más de tres millones de entradas.. Más aún, hacer el mismo ejercicio en inglés nos nos devuelve más del doble de resultados. . Y esto sólo en el buscador académico de acceso libre más común, cifras que de seguro aumentarían de incluir las distintas bases de datos científicas por suscripción. Por otra parte, no es extraño encontrarse con artículos, reportajes y entrevistas en diversos medios de comunicación que abordan temas educativos o que, a partir de la coyuntura social o mediática, buscan ‘expertos’ para darle un abordaje educativo al fenómeno en cuestión. Pensemos, por ejemplo, en la situación que estamos viviendo actualmente con la proliferación del COVID 19: algunos medios han aprovechado la coyuntura para realizar notas sobre la iniciativa de diversas escuelas de optar por alternativas de teleeducación y cómo esto puede abrir las posibilidades para una educación virtual en un futuro1. También podríamos remitirnos al interés mediático por la educación ética en tiempos de destapes de corrupción2, y así podríamos seguir con innumerables ejemplos.
No hay duda que actualmente se presta una especial atención a la educación, tanto desde el ámbito científico-académico como del mediático, y es algo que sin duda nos alegra. Sin embargo, nos inquieta pensar que la educación se da por sentada y no se cuestionan sus sentidos. En palabras de Carlos Skliar3 hay un “persistente proceso de naturalización de sí misma, de su necesidad, de sus funciones, sus tareas, sus tiempos, sus espacios, sus estructuras, su organización, su arquitectura, su origen y su porvenir: como si educar fuera un hecho que por sí mismo exime de mayores reflexiones; ya está dado, su necesidad es indiscutible y toda duda al respecto forma parte de la fragilidad o necedad intelectual”. Haciendo eco de estas palabras ¿qué preguntas serían necesarias para pensar la educación en nuestros tiempos o, quizá, a pesar de ellos?
Creemos que cualquier investigación o pensamiento sobre la educación debería partir respondiendo a esta pregunta, lo cual no deja de ser paradójico, porque exige una respuesta que se erige en forma de pregunta. Tratamos de ensayar algunas interrogantes que nos embargan a partir de ella: ¿cómo tornar extraña la educación?, ¿qué perspectivas otras hay desde dónde mirarla?, ¿cuál(es) es(son) el(los) sentido(s) de(en) la educación? ¿plural o singular? ¿de o en? En cualquier caso, estas preguntas son, o deberían ser, un punto de partida y de llegada, en tanto inauguran un pensamiento sobre la educación, pero de ninguna manera se traducen en respuestas absolutas, sino más bien, son el inicio de una búsqueda inacabada de nuevas preguntas para seguir pensando la educación.
Decíamos líneas arriba, vivimos un tiempo en que hay una ingente cantidad de información (sobre educación) disponible ¿cómo hacemos para ir más allá y no caer en esa naturalización de la educación? En una época de glorificación de los avances científicos y tecnológicos, donde el desarrollo parece solo darse de forma ascendente, es necesario detenerse, volver a los inicios para comenzar una y otra vez. Si la educación se juega en el ámbito de las relaciones (maestrx-alumnx, alumnx-alumnx, maestrx-maestrx), no puede y no debe ser reducida por la tecnificación como un saber acabado u objetivo, porque en ella se entretejen subjetividades e intersubjetividades. Así, pensamos con Joan Carles Mèlich4 que la educación es transformación, porque no hay formación sin transformación, pero también la educación misma debe transformarse.
Ahora, si la educación es un proceso en el hacer, pensar la educación, desnaturalizarla, no debe ocurrir solamente en el ámbito académico o el de las políticas educativas, sino también en la escuela, con lxs maestrxs, es decir ahí donde se realiza. Es más, nos atreveremos a proponer que es justamente en este último espacio donde debería darse principalmente, puesto que la educación acontece en el aula.. No podemos pensar la educación dejando de lado a unx de sus protagonistxs, y tampoco podemos hacerlo sin pensar, a su vez, el ser maestrx o su(s) sentido(s)¿qué es ese ser maestrx?
Todo esto nos lleva inevitablemente a la necesidad de pensar el(los) sentido(s) de(en) la educación, abriendo un espacio en el que lxs maestrxs participen de este pensar, sobre ellxs mismos y sus prácticas. Presentaremos ahora un breve relato de una experiencia en un taller con maestrxs, que trató de poner en juego estas interrogantes que nos venimos planteando.
Des-romantización del ser maestrx
Comenzamos explorarando algunas preguntas: ¿qué significa ser maestrx?, ¿qué es ese ser maestrx?, ¿por qué se es maestrx? Nuestro objetivo era evitar los clichés y una mirada romántica para no caer en conclusiones superficiales.
Nuestra primera acción fue partir de un ejercicio de pesimismo: reconocer que ser maestrx no es la elección vocacional predilecta, porque en algún sentido es una profesión que ha sido degradada. Estrategias como esta develan una realidad que no nos es ajena: existe una desvalorización social de lxs maestrxs y esto también se traduce en que sea una de las carreras peor pagadas en el Perú. Por otro lado, existe cierta suspicacia generalizada con respecto a la deficiente formación docente, considerando las pocas opciones que ofrecen y garantizan una adecuada calidad académica. Asimismo, los constantes cambios en políticas educativas (currículum, evaluación docente, sistema de calificación) y el poco soporte para afrontarlos de parte de las autoridades generan una incertidumbre casi permanente. Y así, podríamos seguir añadiendo factores que muestra la complejidad, en algún sentido, de ser maestrx. ¿Si no, por ejemplo, por qué existe una Beca como la de Vocación de Maestro del PRONABEC, que no es otra cosa que un incentivo para hacer de la carrera docente una opción profesional atractiva? De esta forma, la idea del ejercicio fue poner a lxs maestrxs frente a esta realidad poco esperanzadora de distintas representaciones sobre la docencia.
Un segundo momento, a través de un role playing, se propuso representar una serie de casos (a veces reales, seguramente) donde tuvieran que enfrentar diversas problemáticas cotidianas con madres y padres, alumnxs y directivxs de la escuela. Así, se trató de poner a lxs maestrxs ante una situación complicada de su profesión. Este ejercicio parece absurdo o, incluso, peligroso, pero nuestra intención no era otra que poner al ser maestrx en un punto de partido adverso y preguntar ¿por qué, a pesar de todo, eligieron ser maestrxs? Ante una posición pesimista esperábamos dar inicio a una búsqueda: les pedimos traducir esas razones o motivaciones que los llevaron a su elección vocacional en una pregunta, una pregunta que los movilizó a ser maestrxs.
Creemos con Freire5 que es fundamental que lxs educadorxs se pregunten y que a partir de esto piensen en cómo esa pregunta se relaciona con las acciones que se han realizado o las que se pueden realizar. De este modo, la pregunta no solo mueve hacia una búsqueda en el pensamiento, sino también en la práctica. Esto nos permitió iniciar un diálogo en pequeños grupos a partir de sus preguntas, cómo estas los habían movilizado a la acción, cómo las habían ido respondiendo, cómo las habían ido reformulando o manteniendo hasta el día de hoy. Finalmente, les pedimos que formulen una nueva pregunta grupal que integre esas interrogantes que los mueven, en tanto, finalmente, la educación tiene actores individuales a los que es necesario prestar atención en ese dar sentido(s) educativos, pero también necesitamos trazar algunas líneas colectivas que nos permitan (re)inventar la educación. Nos quedamos solo en las preguntas de los pequeños grupos, pero quizá podríamos haber tratado de integrarlas y encontrar aquella(s) pregunta(s) que nos muevan en una búsqueda compartida.
Esta fue una de las experiencias que ensayamos con más de 50 maestrxs en el primer día de retorno a sus labores, quizás fue la más arriesgada y también la que merece la pena ser compartida. No para que sea reproducida o elogiada, sino tal vez para que sirva de punto de partida, de inspiración o crítica, para pensar otras experiencias que busquen explorar con lxs maestrxs esos sentidos de(en) la educación.
[1] Véase como referencia esta nota realizada al director de nuestro colegio, de más interesante: https://gestion.pe/economia/pros-y-contras-de-la-teleeducacion-para-prevenir-el-coronavirus-noticia/
[2] Véase este artículo del profesor de filosofía de la UNMSM, Miguel Polo, sobre la ética en la escuela: https://elcomercio.pe/eldominical/ensenanza-etica-filosofia-escuela-noticia-615529-noticia/
[3] Skliar, Carlos. 2017. Pedagogía de las diferencias. Buenos Aires: Noveduc.
[4] Mèlich, Joan-Carles. 2006. Transformaciones. Tres ensayos de filosofía de la educación. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.
[5] Freire, Paulo y Antonio Faúndez. 2003. Por una pedagogía de la pregunta. México D.F.: Siglo veintiuno editores.
