“Cuando emprendas tu viaje a Ítaca
pide que el camino sea largo,
lleno de aventuras, lleno de experiencias.”
Ítaca – Konstantinos Kavafis
Versão em português: https://bit.ly/dgaivotaportugues
Daniel Gaivota se formó primero en filosofía y luego realizó estudios de posgrado en educación. Ha trabajado durante mucho tiempo como profesor en escuelas públicas de Río de Janeiro y como investigador en el NEFI, Núcleo de Estudios de Filosofía e Infancias de la Universidad del Estado de Río de Janeiro. Pero más allá de definirlo como filósofo, profesor o quizás filósofo de la educación, podríamos pensarlo como un apasionado de la educación que cree firmemente en la posibilidad de la escuela para hacer que quienes la habitan se apasionen por el mundo. Conversar con Daniel siempre es como un viaje, como esa travesía a Ítaca del poema citado en el epígrafe, porque se van trazando nuevos caminos y se generan movimientos en el pensar. Esta conversación versa sobre la escuela, las fuerzas invisibles y sus devenires. En un momento donde la presencia de la escuela se pone en cuestión más que nunca, precisamos pensar formas diferentes de hacer escuela, quizás, la escuela-viaje que nos propone Daniel nos permita desplazarnos en busca de nuevos sentidos en el educar.
José María Taramona: Gracias por aceptar brindarnos este espacio para conversar, pensar o, tal vez, viajar a través de la educación. Preparé una guía de preguntas que espero que sea como una guía de viaje en el sentido que tú escribes, que sirva para mostrar el camino y juntarse en el pensamiento, pero también abierto a la deriva y a descubrir lugares inesperados. De ese modo, es posible pensar que esto podría ser una conversación entre extranjeros, no solo porque hablamos dos lenguas diferentes y estamos en lugares geográficos muy distantes, sino también porque espero que podamos habitar una conversación de extrañamiento, curiosidad, atención y hospitalidad. Me gustaría comenzar, entonces, por la propia idea de viajar. ¿Qué es una escuela-viaje para ti? ¿Cómo ese espacio liso sobre el cual habla Deleuze se lleva a la escuela?
Daniel Gaivota: También agradezco, por el mismo motivo. Perfecto, realmente creo que solo es posible conversar sobre cosas importantes si nos colocamos cerca de nuestros límites, si nos distanciamos al máximo de lo que venimos siendo, pues es ahí donde estamos sujetos a esas fuerzas que vienen de afuera, de afuera para adentro (in-ventus), que nos permiten inventar nuevos mundos. La idea de viaje también tiene mucho que ver con este mismo movimiento, que es de desplazarse (des-locar-se), o sea, de salir de su lugar (locus), del tiempo-espacio al cual tú “perteneces”. Todo eso gira en torno de un concepto mayor, sobre el cual podemos conversar más detalladamente, que es el concepto de movimiento. Espero que la gente pueda desterritorializar ese concepto de movimiento durante esta conversación, pero por ahora, para responderte sobre el espacio liso, para comprender ese concepto en relación a eso que acabo de decir, es importante comprender que el opuesto de un espacio liso, un espacio estriado, es justamente un espacio (o tiempo) en que cada cosa permanece en “su lugar”, o sea, ocupa un lugar específico, realizando funciones pre-definidas, durante un tiempo establecido y un producto esperado para cada acción. Podríamos decir que la escuela que conocemos parece mucho más un espacio estriado, en ese sentido. Y podríamos preguntarnos cómo sería una escuela “lisa”.
JM: Tal vez ese espacio liso tenga que ver con la posibilidad de desterritorialización y reterritorialización del que hablas. A partir de tus experiencias enseñando en escuelas de Río de Janeiro, ¿podrías pensar en un ejemplo en que ambos conceptos se materialicen en la escuela?
DG: Podemos decir que una cosa se desterritorializa siempre que ella deviene alguna otra cosa, o sea, cuando ella se torna menos de lo que es y se abre más para materializar las fuerzas que actúan sobre ella. Y podemos decir que algo se reterritorializa cuando, justamente en ese intercambio de fuerzas, toma forma incorporando la diferencia que el encuentro permite. Por lo tanto, cuando una escuela tiene como objetivo no la reproducción de supuestos cristalizados, sino la experiencia, nos podemos encontrar en situaciones donde, por ejemplo, una niña esté explicando a un profesor aquello que él cree que ya sabe. Cuando eso sucede, primero tú piensas que hay que escuchar para después conducir a la niña al “camino correcto” (haciendo preguntas, sabiendo lo que ella está pensando y dónde está su error de razonamiento). Sin embargo, muchas veces, a partir del momento en que presté atención a lo que ella hablaba, percibía que algo nuevo estaba surgiendo. Entonces, me desterritorializaba, perdía mi terreno, mi territorio de profesor y me convertía en otra cosa. Más tarde, cuando comprendí la potencia de eso, pasé a buscar cada vez más momentos como este, hasta percibir, finalmente, que es exactamente eso lo que hace un profesor. Entonces me reterritorialicé profesor, ahora incorporando ese movimiento. Y así, llega la hora de comenzar a desterritorializar nuevamente… Pero eso no solo requiere de un espacio menos estriado, también alisa cada vez más el espacio. Porque vuelve menos claras, menos sólidas las líneas que separan los lugares de cada uno y de cada cosa.
JM: Podríamos pensar esos movimientos en el profesor como una dialéctica. O también haciendo una analogía con lo que Walter dice sobre el estatismo y la errancia.
DG: Creo que sí. Pero dialéctica no en un sentido hegeliano, creo, porque no se trata de confrontar dos posiciones. Muchas veces, al asumir una posición dialéctica caemos en la trampa de los binarismos. No se trata de defender el fin del estatismo, yo pienso, pero sí de percibir que existen esas fuerzas (podríamos hablar de una especie de vector centrípeto, que mueve las fuerzas para dentro de sí, y de un vector centrífugo, que las mueve para afuera) y mapearlas. Foucault ya decía que una lucha por el fin del poder es inocente. Pensar que existe la errancia y existe el estatismo puede servir para volvernos más potentes, más atentos y para imaginar una educación más bonita. En ese sentido es una dialéctica, creo. Pero no en el sentido de que el enfrentamiento de esas fuerzas va generar una síntesis que es superior. ¡Ese tipo de dialéctica no funciona en inmanencia!
JM: Tienes razón, tal vez como movimientos sin una secuencia temporal, que van y vienen constantemente, creando rizomas.
DG: Eso, exacto.
JM: Reflexionando sobre los movimientos en la escuela, me gustaría darle vueltas a lo que hablamos al comienzo, sobre lo extranjero. Carlos Skliar introduce una bella metáfora al definir la educación como una conversación entre extraños. ¿Qué piensas de esta idea? ¿Cómo eso podría ser combinado con tu idea de lo extranjero en la escuela?
DG: Creo que esta idea es hermosa. Cuando elegí el viaje como imagen de una escuela de desplazamiento, siempre tuve en cuenta lo que me pasa cuando viajo. Cuando viajo de verdad, me siento como un completo extraño, inmerso en un mundo de enigmas. Cuando eres extranjero, cada movimiento es un descubrimiento. Como cuando éramos niños. Y creo que la escuela sirve para preservar esa experiencia, incluso sin necesidad de desplazamiento físico. No conocer el mundo es lo que permite un movimiento de encuentro con él. Cuando asumimos que sabemos, nos estancamos. Es triste pensar que, muchas veces, la escuela ha operado en el sentido opuesto de lo extranjero, haciendo que las personas estén cada vez más acostumbradas con el mundo.
JM: Es verdad que, en cierto sentido, el extranjero es un ser infantil, viendo con los ojos de quien ve por primera vez. Y, por tanto, también es triste pensar que la escuela muchas veces busca adultizar antes que ese abrirse para la experiencia infantil. También algo interesante que tú escribes sobre los extranjeros en la escuela, es la hospitalidad. Algo que puede tener que ver con la amistad. Cuando me regalaste tu libro, me escribiste una dedicatoria conmovedora, haciendo una analogía entre amistad y hacer escuela, en las nuevas caminatas y lenguas que se crean. ¿Qué lugar tiene la amistad o el amor en el acto de educar?
DG: ¡Sí, recuerdo! Tal vez la amistad (que es una especie de amor, yo creo) sea uno de los temas más difíciles y bonitos de la historia del pensamiento, porque hace necesario pensar una parte de sí que es otro. Y tal vez sea así con toda forma de amor. Una vez me preguntaron qué era necesario para ser un/a buen/a profesor/a, y yo solo conseguí pensar que el/la profesor/a es una persona apasionada. Se apasiona tan profundamente por el mundo o por una parte del mundo que desborda intensidad. Desborda tanto que permite que otras personas puedan apasionarse también. Tal vez la amistad sea una com-pasión, un amar junto al mundo. Y tal vez educar no sea mucho más que eso. Permitir un amor al mundo.
JM: Un amor al mundo, acompañados, juntos.
DG: Un amor que, por ser amado acompañado, vuelve el mundo público.
JM: Es interesante pensar en qué son la educación y la escuela. Cuando te visité en Leuven hace algunos meses, conversamos sobre las escuelas como el scholê griego, sobre la idea del tiempo libre y sobre las complejidades de su recuperación en la escuela de hoy. Ideas que tienen mucho que ver con tu idea de escuela-viaje como una isla desierta, lugar inhóspito y suspendido del mundo cotidiano. Pero también están bastante relacionadas a las ideas de Masschelein, con quien trabajas en tu tesis de doctorado. Entonces, me gustaría preguntarte: ¿cómo recuperar ese sentido original de la escuela como tiempo libre en un mundo donde las políticas educacionales están sujetas a la productividad/utilidad del aprendizaje? ¿Consideras que las clases de filosofía pueden ser una alternativa para eso? ¿Cómo? Una alternativa, un comienzo, un contagio…usando esa palabra tan recurrente en la situación actual.
DG: Tal vez la filosofía en la escuela desafía definitivamente esa lógica todo el tiempo. O buena parte del tiempo. Tal vez la filosofía sea en muchas escuelas un resquicio de ese scholê; en otras ni eso. Todavía no tengo una buena respuesta para eso en términos prácticos – o una especie de plano para salvar la escuela de su crisis (risas), ni creo que va ser tan simple… Pero, vengo trabajando con Jan Masschelein en parte en busca también de este principio de camino. Y creo que estás muy feliz de escoger esa palabra, contagio… Me doy la libertad de hacer un comentario muy polémico, que es decir que las formas de resistencia que venimos construyendo en las últimas décadas, necesitan ser revisadas. Venimos trabajando en una tentativa de construir contra-poderes, de empoderar a las minorías y de dar visibilidad a los invisibles. Pero estas estrategias, observadas de un punto de vista amplio, cartográfico, representan todas movimientos centrípedos – tentativas de jugar el juego de las instituciones, del mercado y de la lógica del capital. Tal vez las formas de resistencia precisan reinventarse no para ganar visibilidad o contra el poder, sino para convertir estas fuerzas mayores en irrelevantes. Y eso tal vez pueda ser hecho en forma de contagio. Invadiendo los espacios y los tiempos y alisando los espacios, produciendo micro movimientos y educando el mirar para percibir las fuerzas ocultas como la infancia, la extranjeridad y las minorías. Ese tipo de movimiento es incapturable, pues escapa a la lógica de captura…
JM: Concuerdo con esa idea, que la resistencia no puede jugar en la misma lógica predominante. Me gustaría aprovechar esa idea que abordaste sobre las fuerzas invisibles/ocultas, para pensar sobre ellas en la escuela, que es lo que estás desarrollando en tu investigación de doctorado. ¿Podrías hablarnos un poco sobre eso?
DG: ¡Sí, claro! Mucho aún es embrionario, pero en general, la investigación es sobre la relación entre el movimiento y la invisibilidad. La historia del pensamiento occidental está muy ligada a la idea de la luz, de la vista, de lo superior. Vengo pensando mucho sobre la visibilidad como una estructura de poder. Normalmente comprendemos una como visible cuando ella es legítima. Y lo que es legítimo es siempre permitido. Lo que no es permitido o legítimo permanece oculto, indecible, escondido, absurdo, invisible. Una vez legítimo, manifiesto, paradigmático, una fuerza u objeto puede reducir su movimiento, puede estancarse y decantar; su existencia pasa a ser garantizada por las estructuras que la sustentan. Pero, ¿qué sucede cuando prestamos atención a estos elementos ocultos sin tratar de incorporarlos a la estructura de lo visible? ¿Es posible relacionarse con su movimiento, con las tácticas que usan para mantenerse reales? ¿Es posible que la potencia de algo provenga precisamente de su condición oscura? Y cuando lo hacemos, ¿qué pasa con nuestros ojos, con nuestro mirar? ¿Comenzamos a ver más o menos? ¿Y qué hay de las estructuras que sostienen lo visible? A partir de esta reflexión, he desarrollado una metafísica de lo oculto, una ética de lo oculto, una estética de lo oculto, una política de lo oculto y, por supuesto, una pedagogía de lo oculto. En breve, espero que todos puedan palpar el texto y pensar juntos.
JM: Que tiene que ver con la idea de que lo oculto es la causa principal del pensamiento, la extrañeza de lo desconocido, la pregunta y la búsqueda… ¿cuáles son esas fuerzas ocultas?
DG: Sí, exactamente. Volvimos a lo que hablamos sobre la infancia y el extranjero. O mejor: que el movimiento tiene que ver con lo oscuro, con el misterio y lo oculto, más que con lo visible y lo descubierto. Pero creo que lo oculto se traduce en diferentes sentidos de acuerdo con lo que estamos pensando. En política, por ejemplo, me parece que las fuerzas que Deleuze y Guattari llaman «menores» tienden a estar ocultas. Podemos pensar en términos de lo oculto, por ejemplo, cuando Alejandro Cerletti analiza el audio de la primera dama de Chile en el que afirmó que viven allí una «invasión alienígena». Las estructuras existentes no pueden entender los movimientos que han sucedido y están sucediendo en Chile porque las fuerzas que los ejercen no encajan en ninguna estructura visible y conocible. Permanecen ocultos, no encajan, y por lo tanto se vuelven incapturables. ¿Qué podemos aprender de allí sin tener que explicar estas fuerzas, sin traducirlas en elementos visibles? ¿Qué tácticas podemos intuir? Juana Inés, que se convirtió en monja para estudiar… Los trabajadores de Zipaquirá que tallaron una catedral en el centro de la montaña, donde los muiscas creían que estaba su divinidad. Los africanos esclavizados en Brasil que adoraron a Iemanjá en la imagen de la Virgen María. Fuerzas que permanecen existiendo sin adecuarse, que reexisten.
JM: Estamos casi al final de esta conversación, pero me gustaría pensar en nuevos comienzos a partir de la situación excepcional que estamos enfrentando en estos tiempos de pandemia y confinamiento. ¿Cómo tu idea de la escuela como un viaje errante e imprevisible se relaciona con el actual contexto de crisis y la educación virtual que se propone en muchos países? ¿Podríamos pensar el distanciamiento social como un estado sedentario o en movimiento?
DG: Es la cosa más importante a pensarse ahora ¿cierto? Estaba leyendo el documento de la UNESCO llamado «Handbook on Facilitating Flexible Learning During Educational Disruption», en que varias instituciones se posicionan afirmando el e-learning como el nuevo paradigma de educación – afirmando una educación enfocada en el aprendizaje y las “necesidades de cada alumno”. Este periodo que vivimos, que el documento llama como “Educational Disruption” como algo a ser superado, va a definir lo que será de la educación en el mundo en lo que resta del siglo. Así, a pesar de que estamos en casa, a pesar de que las instituciones están paradas o en ritmo lento (y en verdad justamente por eso), este es un estado de intenso movimiento. Precisamos urgentemente defender la disrupción y la interrupción como estados completamente pedagógicos, y acusar toda pedagogía “solucionista” que direcciona las fuerzas para un retorno de la normalidad. Este es el momento en que, por más desastrosa y triste que sea la situación, necesitamos defender la escuela, defender la presencia, defender el tiempo libre, el tiempo de intensidad, defender las fuerzas ocultas, que por primera vez en mucho tiempo están menos desamarradas y libres. Tal vez este sea el momento en que necesitamos más de una escuela que viaje, bajo la pena de no tener más escuelas cuando el polvo se asiente.
JM: Son también tiempos de suspensión, detención, para pensar en la escuela que queremos para estos tiempos, o a pesar de ellos. Muchas gracias Daniel, por tu tiempo y hospitalidad. Fue una conversación que creó varias líneas de fuga y caminos para continuar pensando y haciendo escuela.
DG: ¡Muchas, muchas gracias, José María, Mutuca, amigo! Agradezco demasiado por darme el tiempo y atención y por pensar juntos. Continuamos caminando, especialmente ahora. Un abrazo.
JM: Un abrazo, amigo Eclipse Lunar.
