En este segundo artículo, seguiré explorando los aspectos del ser humano excluidos o desestimados por la concepción dualista del mismo. En una ocasión anterior, discutí el tema de las emociones, y ahora tocaré el del cuerpo. Para refrescar la memoria, según la concepción dualista del ser humano, somos compuestos de cuerpo y mente, teniendo esta última un papel de mayor importancia. De ahí que los seres humanos seamos definidos como “animales racionales”. Este privilegio de lo racional y su dominio sobre el cuerpo -identificado junto a las emociones con el aspecto irracional- ha penetrado nuestras formas de vida en todo nivel, determinando la forma en la que concebimos la educación, el género, la salud, etc. [1] Desde estas perspectivas, el cuerpo es algo a disciplinar o controlar, lo cual no se reduce al aspecto físico, sino que tiene un tinte moral (Argumedo 2019: 88). Entonces, me pregunto, ¿cuál es (o debería ser) el papel del cuerpo en la educación?
Mi hipótesis general se mantiene: no es posible pensar la educación excluyendo la dimensión tildada de “irracional”, en este caso, el aspecto corporal. Esto sería algo evidente si renunciamos a la concepción dualista del ser humano y la reemplazamos por una concepción integral, donde lo emocional-corporal y lo racional están indisolublemente unidos, siendo uno condición del otro -y, por lo tanto, determinante para nuestras formas de vida, nuestra convivencia- (Maturana 2001: 8, 13). Tal concepción integral del ser humano se concreta con una praxis educativa que presta atención a la exploración y desarrollo del aspecto corporal, incluyendo la postura, la mirada, la escucha, los gestos, el movimiento y el gusto (Calmels 2009: 18).
En nuestro sistema actual, se suele dedicar la mayoría del tiempo al desarrollo del aspecto racional y solo se destinan un par de horas a la semana al desarrollo de lo corporal en los cursos de educación física y, a veces, arte, teatro y/o danza. Si bien hay un estándar de los conocimientos o competencias intelectuales que un estudiante debería haber desarrollado al terminar la secundaria, el desarrollo corporal es proyectado de manera general, termina siendo muy heterogéneo entre los jóvenes, y depende, en la mayoría de casos, de las oportunidades buscadas por ellos mismos o sus padres, las cuales también varían según sus recursos económicos y temporales para dedicarse a actividades extracurriculares (Calmels 2009: 17 [2]). Una y otra vez, “las dinámicas generales de la escuela reducen y evitan las instancias de trato para con nuestras dimensiones del sentir” (Fuentes 2019: 104).
Una de las cosas que aprendemos sobre nuestro cuerpo en las escuelas es que tenemos cinco sentidos (visión, oído, tacto, olfato y gusto). Tal diferenciación ha calado en nuestra experiencia del cuerpo, de forma que hemos privilegiado algunos sentidos (vista, oído) sobre otros (tacto, gusto, olfato), priorizando el desarrollo de aquellas facultades y estímulos correlativos a las mismas. Esto se ve en la experiencia escolar, donde se suelen priorizar los estímulos y ejercicios visuales y auditivos. No obstante, si bien estas diferencias entre sentidos son útiles para el análisis de nuestra experiencia, no debemos olvidar que tales son una abstracción, en la medida “en nuestra vivencia cotidiana, el cuerpo se comporta como un todo” (Calmels Infancias del cuerpo 19).
Es notable que solemos prestarle verdadera atención al cuerpo únicamente cuando pasa algo malo, cuando algo no funciona adecuadamente. A veces, tal estado es producto de prácticas sostenidas por muchos años. Por ejemplo, en la adultez nos quejamos de dolores de espalda cuyo origen probablemente remonta a la mala postura que llevamos desde niños. Pero además, en estos casos, hay una suerte de alienación: sentimos que el cuerpo es algo diferente a nosotros, que se escapa de nuestro dominio, es un obstáculo, un problema a resolver, y entendemos la cura como una recuperación de nuestro control sobre el mismo (Gallastegui 2019: 114).
Aquí defiendo otra concepción del cuerpo: no solo tenemos un cuerpo, sino que también somos un cuerpo, y eso implica la posibilidad de y responsabilidad por su uso, que puede ser más o menos adecuado (Venebra 2020). Esta concepción se basa en los aportes de la fenomenología: según Husserl, podemos diferenciar dos sentidos del cuerpo: nuestro cuerpo físico (Körper), experimentable desde la tercera persona, y el cuerpo vivido (Leib), que remite a nuestra experiencia del mismo desde la primera persona (Husserl 1991 §§ 28, 34, 54; 2005, §§ 35 ss). Es decir, nuestra corporalidad excede lo meramente físico y puede ser abordada desde la perspectiva objetiva y subjetiva. Como sugiere Calmels, “El cuerpo y las manifestaciones corporales están en un lugar intermedio entre la vida psíquica y la vida orgánica” (Calmels 2014: 14). El cuerpo no es algo meramente secundario respecto a la mente. Por el contrario, la primera experiencia de autodominio (yo-muevo, yo-puedo) es corporal y es fundamental para la toma de consciencia de sí como un ser libre (Husserl 1991: § 28). En ese sentido, el cuerpo es la condición de nuestro carácter activo, nuestra capacidad de constituir y transformar sentidos [3].
Asimismo, nuestro cuerpo no es algo dado, inmutable, sino construido en nuestra interacción con los otros y el mundo, de forma que el reconocimiento es fundamental para la afirmación del yo (Calmels 2009: 49; Husserl 2005, §46). Esto incluye a la educación: el ámbito escolar, los vínculos entre niños, niñas y adultos, y el juego corporal, son vitales en la construcción de la experiencia corporal y nuestra reflexión sobre la misma: “El cuerpo es producto del quehacer corporal entre el adulto y el niño. El cuerpo se construye en la relación con los otros” (Calmels 2004: 11). Este cuerpo está moldeado por la experiencia escolar, más allá de las intenciones explícitas: “La estética escolar está compuesta por la instrucción que la escuela imparte relacionada con el acondicionamiento del gusto a una red de valores a partir de la cual el sujeto estaría en condiciones de formular su juicio de deleite estético. […] Moldea sus cuerpos a fin de generar afinidad, indiferencia o rechazo hacia ciertas formas y actos que garantizan funcionamientos colectivos esperables en las poblaciones interpeladas” (Pineau 2014: 28-29).
No pretendo excluir o subordinar la razón a lo corporal, sino repensar su articulación. La educación debería enfatizar las experiencias del cuerpo como un todo, presentando diferentes tipos de estímulos para desarrollar todos los sentidos y explorar sus vínculos. Esto no se debería restringir a un curso u horario específico, sino que debería ser un eje transversal. No se trata solo de ejercitar las habilidades motoras, sino de mantener una reflexión constante sobre el cuerpo. Por ejemplo, la atención a la postura debería ser algo permanente, la discusión sobre el cuerpo y su cuidado cabe en el contexto de diferentes clases, desde diferentes perspectivas, así como la relación entre sujetos encarnados, etc. Termino con algunos otros ejemplos de la incorporación adecuada de la corporalidad a la educación:
[…] cuando se construyen las praxias fundamentales que se verán luego implicadas en aprendizajes más complejos; cuando se gesta la expresividad de las emociones y los afectos más primarios; cuando se conforma la postura y se organiza el cuerpo alrededor de su eje axial como referencia ordenadora del espacio; cuando se desarrollan un gran número de actitudes posturales, carga potencial de movimiento y gestualidad; cuando comienzan a combinarse la mirada y la visión en procesos de comunicación y aprendizaje; cuando se gestan las capacidades de atención y escucha; cuando los gustos primarios van dando lugar a diversos sabores (Calmels 2009: 18).
Notas:
[1] “Para la geopolítica del conocimiento el cuerpo no se considera ni visualiza como núcleo de significación complejo, rico en producción de sentidos que puedan abordarse sistemáticamente produciendo nuevos espacios de saber, tal limitación proviene en gran medida, en el marco de la intelectualidad filosófica contemporánea en que esta sigue persistiendo sólo en la facultad razonadora universal como modo de ver, aprender y explicar el mundo sin considerar el aporte cultural de la diversidad de seres que la habitan en el que confluyen las diversas experiencias mediadas por el lenguaje” (Gallastegui 2019: 113).
[2] “Así sucede con la disponibilidad del uso habilitado de las manos, la construcción de una voz propia que no se defina con la indefinida clasificación de lenguaje neutro; la capacidad de mirar y ser mirado sin mediaciones tecnológicas, que abusan de la visión de sin mirada; el exceso reiterado de construcciones actitudinales que ubican el cuerpo en la potencia agresiva que generan los juegos electrónicos de persecución y confrontación; el empobrecimiento de la capacidad de degustar sabores, texturas y consistencias, domesticado por la ‘comida chatarra” (Calmels 2009: 17).
[3] “la corporalidad en un sentido amplio trasciende el cuerpo en cuanto tal y se refiere a la relación anclada en él entre la persona, el mundo y todas sus circunstancias relacionales” (Antón 2019: 153).
Referencias
Antón, Ivanna. 2019. ¿Restaurar la experiencia? Psicopatología, corporalidad e intersubjetividad, Acta fenomenológica latinoamericana. Volumen VI. Círculo Latinoamericano de Fenomenología: Lima, 151-163.
Argumedo, Malvina. 2019. “La hospitalidad como rasgo educativo posible: repensando el lugar de la corporalidad infantil en la escuela”. Arpini, Adriana y María Eugenia Sicilia (comps.). Lenguajes de la Filosofía Cuerpos, comunidades, experiencias. Guaymallén: Qellqasqa, 87-94.
Calmels, Daniel. 2004. Juegos de crianza. Buenos Aires: Biblos.
Calmels, Daniel. 2009. Infancias del cuerpo. Buenos Aires: Puerto Creativo.
Calmels, Daniel. 2014. El cuerpo cuenta. Rosario: Ediciones Homo Sapiens.
Fuentes, Aida, Herrra, Simón y Bruno Pino. 2019. “Sexualidad en la escuela. Entre la imposición biológica y el empoderamiento”. Arpini, Adriana y María Eugenia Sicilia (comps.). Lenguajes de la Filosofía. Cuerpos, comunidades, experiencias. Guaymallén: Qellqasqa, 103-112.
Gallastegui, Amelia. 2019. Filosofía y cuerpo: vínculo existencial vital y necesario como experiencia mediada por el lenguaje. Arpini, Adriana y María Eugenia Sicilia (comps.). Lenguajes de la Filosofía Cuerpos, comunidades, experiencias. Guaymallén: Qellqasqa, 113-118.
Husserl, Edmund. 1991. La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental. Barcelona: Crítica.
Husserl, Edmund. 2005. Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica. Libro Segundo: Investigaciones fenomenológicas sobre la constitución, traducción de Antonio Zirión Q., México D.F.: UNAM-FCE.
Maturana, Humberto. 2001. Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago: Dolmen.
Pineau, Pablo. 2014. Escolarizar lo sensible. Buenos Aires: Teseo.
Venebra, Marcela. 2020. “El flash de la carne. Fenomenología del cuerpo intoxicado”. Rizo-Patrón, Rosemary y Mariana Chu (eds.). Métodos y problemas: perspectivas e investigaciones fenomenológicas actuales. Lima: Fondo Editorial de la PUCP. En edición.
