¿Qué posibilidades de scholê hay en la virtualización de la escuela?
Un asunto que se viene discutiendo desde que empezó la pandemia es qué hacer con la educación básica ante la imposibilidad de acudir físicamente a la escuela. Se ha hablado mucho sobre la idea de cómo la educación no puede detenerse y se han diseñado una serie de estrategias para este cometido. Pero en este proceso de “adaptación” de la escuela a la virtualidad se ha dejado fuera de la reflexión la cuestión de qué es la escuela.
Quizás, esta situación ha dejado desnudo al sistema educativo y sus carencias, poniendo en evidencia la falta de reflexión sobre los sentidos de la escuela, que hace un tiempo atrás se viene concibiendo como un espacio con la finalidad de preparación para el mundo (laboral). Desde esta perspectiva, la escuela es el espacio donde los estudiantes adquieren una serie de saberes (ahora competencias) necesarios para su vida futura. Así, la reflexión sobre la transición a las clases virtuales ha definido que aquello que se debe mantener son los cursos y lo que se debe procurar lograr es el desarrollo de sus respectivas competencias y capacidades definidas por el Currículo Nacional, priorizando aquellas que resultan más provechosas para responder al contexto de crisis actual. En ese sentido, la escuela es entendida como un medio para la consecución de fines externos a ella, que debe responder a las necesidades coyunturales tanto de la sociedad como del mercado. La pregunta sería si es que la escuela solo se restringe a las materias y sus respectivas competencias, o si acaso no suceden otras cosas ahí, no se producen otros efectos, que probablemente no se estén tomando en cuenta en las clases virtuales. En ese caso, estaríamos ante la reducción de lo escolar a determinado aprendizaje canónico en servicio de las exigencias externas. Y aquí, contrario a la lógica de la educación que no se detiene, cabe hacer un alto, dar un paso atrás para preguntarnos ¿qué es lo escolar?
Masschelein y Simons distinguen entre la escuela como institución y la escuela como forma (2014: 30), deslizando que aquello que hace que una escuela sea tal no necesariamente se encuentra en la institución escolar contemporánea (Masschelein y Simons 2014: 29; Kohan 2016: 159). La escuela es una invención política de la antigua Grecia, que surgió como una forma de suspender las desigualdades y privilegios sociales al otorgar y garantizar un tiempo y espacio para el ocio para todos, más allá de las desigualdades de trasfondo (2014: 29; 2017: 322). Representando así una separación entre dos usos del tiempo, el de quienes el trabajo y la producción le quitan tiempo para hacer otra cosa, y el de quienes tienen tiempo pues están exentos de las exigencias laborales, y pueden dedicarlo al estudio, al aprendizaje o a cualquier experiencia sin finalidad externa (Rancière 1988: 2). En ese sentido, hacer escuela significa poner entre paréntesis determinado orden natural de las cosas para ofrecer de manera igualitaria un tiempo libre.
Esa forma-escuela que proponen Masschelein y Simons no puede ser comprendida si no a partir del concepto de tiempo libre, scholê en griego, que se traduce en un tiempo liberado de los designios de productividad, de utilidad y de exigencias externas a la escuela (2014: 30). Así, la finalidad de la escuela no puede estar subordinada a las demandas sociales ni económicas, la escuela no puede ser un medio para la consecución de otros fines. La escuela es un medio puro que, para producir tiempo libre, hace presente (trae al aquí y ahora) una serie de operaciones, suspendiendo (temporalmente) el pasado y el futuro, para desligarse de la temporalidad lineal que exige la lógica de la causalidad, la lógica del aprender determinada cosa por la utilidad que tendrá en el futuro o fuera de la escuela.
Decía antes, que en la escuela sucede mucho más que los aprendizajes específicos que se esperan de cada materia. Y aquí es interesante pensar aquello que tal suspensión, descrita líneas arriba, posibilita en el espacio escolar. De alguna forma, liberados de la carga de la utilidad, sucede una especie de profanación de los usos comunes de las cosas y el tiempo que da lugar al estudio, una relación con el conocimiento por el conocimiento mismo (Masschelein y Simons 2014: 40). Así, podríamos pensar la escuela como ludus, un espacio en el que nuestro mundo se pone en juego y se toma como un juego (Masschelein y Simons 2017: 326). Pienso en el juego de los niños y niñas, en mí mismo de niño, un asunto de total seriedad, donde lo que acontece está dotado de una particular intensidad, presencia y atención. Sucede igual en la escuela, lo que se hace en ella es presentar el mundo, en el sentido de poner en tiempo presente y en el de mostrar, para que pueda ser mirado conjuntamente con atención e interés (Masschelein y Simons: 47). Y esa atención tiene que ver con el cuidar, con el asistir, con el estar ahí, con el escuchar y con el respetar una actividad en común (Masschelein 2008: 26). En ese sentido, en la escuela se entretejen relaciones que van mucho más allá de una mera socialización, relaciones del orden del amor o amistad, se comparten experiencias dentro y fuera de las aulas que escapan a toda lógica transaccional. De algún modo, en la escuela se crea otra lógica, que a su vez precisa producir otra lengua que “debería tener la fuerza de reunir y exponer de manera tal que los jóvenes sean puestos en la (ex)posición de devenir estudiantes y, por lo tanto, de ser capaces de comenzar ellos mismos de impartir sentido al mundo y ‘formarse’ a partir de práctica y estudio” (Masschelein y Simons 2018: 30).
Ahora, cabe preguntarnos, si esta forma-escuela está inmersa, o si siquiera hay un resquicio de ella, en la educación virtual. Si pensamos en aquello que se ha decidido mantener y adaptar a la virtualidad, quizás nos encontremos ante un escenario pesimista donde la escuela se ha convertido en un instrumento para el desarrollo de las competencias para el futuro. Es cierto que, incluso antes de caer en la educación virtual, la escuela arrastraba un largo proceso de desescolarización y que, tal vez, como dije líneas arriba, esta situación que atravesamos no haya hecho otra cosa que desnudar o visibilizar el problema. Sin embargo, me atrevería a decir que la escuela, por muy desescolarizada, sí producía espacios de scholê (quizás en el arte, en el juego, en la lectura, en la lógica de sus relaciones) que, aunque intermitentes y espontáneos, han quedado, en su mayoría, anulados en el proceso de virtualización. Incluso, creería que los discursos acerca de la utilidad de los aprendizajes escolares han sido potenciados, lo cual se puede evidenciar en las orientaciones para la educación a distancia del Ministerio de Educación del Perú, donde se propone una selección de competencias que deben ser priorizadas por su conveniencia para la situación actual (2020). En otras palabras, la escuela, hoy más que nunca, debe responder a lo que el contexto social exige.
Otra cuestión importante es el lugar de la escuela, el espacio físico. Las paredes de la escuela separan lo que sucede ahí del mundo de afuera y se hace posible crear otra lógica, otras reglas. Esa separación física facilita la separación simbólica, tanto del mundo social como de la familia, así se deja de ser “hijo/a” para pasar a ser estudiantes, como todos los demás (2014: 32). Ahora sucede que la escuela virtual carece de aquella separación física, los estudiantes hacen clases desde sus casas y se hace difícil, acaso imposible, la suspensión de los roles del hogar. Esa superposición de roles resulta ser una barrera difícil de sortear para que pueda producirse cierto lenguaje escolar.
Sin embargo, no todo el panorama es tan adverso. Preguntaba al inicio sobre las posibilidades de scholê en la educación virtual y tal vez eso requiere no solo pensar lo que es la escuela (como hemos venido haciendo a lo largo de este recorrido) sino también lo que puede ser. Me gusta pensar, como Skliar, que las escuelas no son algo dado, acabado, no están hechas, hay que hacerlas constantemente (2017: 36). En ese sentido, cabe pensar que es posible hacer escuela más allá de la institución, más allá del edificio, para lo cual es preciso pensarla de otra manera, como un tiempo. Y aquí me gustaría traer la idea de la Escuela-Viaje de Daniel Gaivota, como una isla desierta, un lugar inhóspito y suspendido del mundo cotidiano, separado de todo aquello que nos resulta familiar, para así permitir habitar un espacio de creación y estar atentos a los movimientos y desplazamientos que en ella se generan (2017: 77). Pienso que, quizás, la escuela anclada en la virtualidad puede posibilitar la creación de otras suspensiones. Suspender, por ejemplo, toda esa vorágine de información alarmante y trágica de lo que está sucediendo en el mundo por esta crisis. Poner entre paréntesis la situación propia que vive cada estudiante en el encierro. Dejar de lado, temporalmente, todo aquello que sucede fuera del aula virtual, convertir la virtualidad en presencia y dar lugar al estudio por el estudio, sin finalidad, producir tiempo libre. Hoy más que nunca, es necesario hacer escuela y reinventar sus sentidos constantemente para pensar ¿qué otras suspensiones puede producir la escuela desde la virtualidad?
Referencias
Gaivota, Daniel. 2017. Poética do deslocamento: nomadismo, diferença e narrativa na Escola-Viagem. Rio de Janeiro: NEFI Edições.
Kohan, Walter. 2016. Viajar para vivir: Ensayar. La vida como escuela de viaje. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Masschelein, Jan. 2008. Pongámonos en marcha, en Masschelein, Jan y Maarten Simons (eds.). Mensajes e-ducativos desde tierra de nadie. Barcelona: Laertes.
Masschelein, Jan y Maarten Simons. 2014. Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Masschelein, Jan y Maarten Simons. 2017. El odio a la educación pública. La escuela como marca de la democracia, en Simons, Maarten, Masschelein, Jan y Jorge Larrosa (eds.). Jacques Rancière. La educación pública y la domesticación de la democracia. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Masschelein, Jan y Maarten Simons. 2018. La lengua de la escuela: ¿alienante o emancipadora?, en Larrosa, Jorge (ed.) Elogio de la escuela. Buenos Aires: Miño y Dávila.
MINEDU 2017. Currículo Nacional de la Educación Básica. Lima: MINEDU.
MINEDU. 2020. Orientaciones Pedagógicas para el Servicio Educativo de Educación Básica durante el año 2020 en el Marco de la Emergencia Sanitaria por el Coronavirus Covid 19. Lima: MINEDU.
Rancière, Jacques. 1988. Ecole, production, égalité, en: Renou, Xavier (ed.). L’école de la démocratie. París: Edilig, Fondation Diderot.
Skliar, Carlos. 2017. Pedagogía de las diferencias. Buenos Aires: Noveduc.
